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第四节 教育史学科的发展（第2页）

至此，不难看出，我国教育史学者对教育史学科的反思研究成果越来越多，已不再仅仅局限于对教育历史和教育史学的研究，开始对教育史学自身进行反思，探寻中外教育史学科兴起、发展及演变的规律，预测其未来发展的方向，属于反思的反思。学者们已清晰地认识到教育史学史的内涵、研究价值和研究路径，认为“教育史学史涵盖学说史与学科史两方面的内容”⑤，“旨在促进中国教育史学在研究主体、研究视角、研究方法、研究对象和学科创新等方面寻找新的突破”①。教育史学史研究成果的逐渐增多，也预示着我国教育史学理论研究水平的不断提升，教育史学理论体系的逐渐完善和发展。

二、教育史学科发展的反思

回顾我国教育史学科近70年发展历程，我们可以清晰地看到学者们为提升教育史学科的地位所做的不断的努力及取得的卓越成绩。但近年来，随着教育史课程课时的缩减，刊发教育史类文章期刊的减少，教育史专业硕博生招生难和就业难，教育史学科的地位依旧让人堪忧。我国教育史学科，在“要按照立足中国、借鉴国外，挖掘历史、把握当代，关怀人类、面向未来的思路，着力构建中国特色哲学社会科学，在指导思想、学科体系、学术体系、话语体系等方面充分体现中国特色、中国风格、中国气派”②的新时代背景下，重新思考教育史学科的发展路向问题变得尤为重要。

（一）教育史学科发展存在的问题

随着知识生产理论的新发展以及日益缩减的教育史课程等带来的新挑战，教育史学科制度存在的问题也日渐凸显。例如，教育史学科功能的学术取向与职业取向如何平衡，教育史学科组织制度封闭性与知识生产的开放性之间的矛盾如何解决，等等。

1。教育史学科发展的根基不稳

教育史课程缩减、刊发教育史类科研成果的期刊较少、各级各类课题中教育史类课题立项数量少、教育史研究在教育研究中的边缘地位、教育史学人在教育改革中话语权的丧失等，这些问题都可以归结为质疑教育史学科的功用。那么到底教育史学科有什么用?这是学科生存必须解决的元问题，是每一位教育史学人必须弄清楚的，是教育史学科建设和发展的根基。

教育史学科基本功能围绕“是什么、为什么、有什么用”来展开。“是什么”即求真，阐明教育历史事实的真相，是教育史学科的基本品质和首要功能，是探寻和揭示教育发展规律的前提和基础；“为什么”指揭示和剖析教育发生发展的规律，教育历史的发展没有那么简單，存在就有其背后的理由和原因，分析历史上教育现象和教育活动背后的因素才是教育史研究的最终成果；“有什么用”即追溯教育历史的源头、探寻教育历史发展的规律，其目的是从教育历史中总结经验教训，服务于当前教育实践；同时，还从教育演进过程中凝练教育理论，为当前教育政策的制定和教育改革的开展提供借鉴。这是教育史学科的终极功能。三个基本功能中，求真是教育史学的基础功能，是开展教育史研究的前提和基础；实用是教育史学科的生存根基，是解决学科危机的关键。“历史只有一个目的或任务，就是实用，而实用只有一个根源，那就是真实。”①在《历史学家的社会责任》一书中，康尼尔·李德（yorsReed）以幽默的方式也论述了历史到底有什么用的问题。他提出如果给出的答案不能得到纳税人的认可，那么历史学科的生存就危险了。②换言之，历史学科必须对普通公众来说是有用的，具有社会价值和意义，能够适应时代的需求。教育史学科亦然。

教育史学科的三个基本功能需要在对人类教育历史进行整体和长时段把握基础之上，对教育历史进行整体分析，从中提炼教育发展的规律、总结教育改革的经验教训、概括抽象的教育理论和教育思想。这就需要教育史学人具备教育史研究的基本素养。

第一，知识储备。它是指有助于搜集、整理和分析人类长时段的教育历史史实的知识，包括研究教育史的理论、方法和知识结构。要求教育史学者既要有科学的教育史观，具备完善的学科理论和方法体系，还要掌握多学科知识，熟练运用多学科研究方法。

第二，历史洞察力。要求教育史学者能够透过现在理解过去的教育，又要能通过过去理解现在，具备融汇古今的能力。

第三，甘坐冷板凳的思想准备。研究教育史，需要具有教育史史料考证的能力，而史料考证费时费力。老一辈的教育史学家具有很强的教育史史料考证的能力、很高的学术热情和**，愿意花费多年时间对教育史史料进行考证和整理。而在当前学术考核制度、职称评定制度面前，越来越少的青年学者能够坚守教育史领域。如果没有坚定的学科信念和研究兴趣、甘坐冷板凳的思想准备，是不可能成为一个有所为的教育史学者的。

充分发挥教育史学科的功能，就要求教育史学者具备上述三种基本的素养，当前学科制度下培养的专业人才很难具备这三类基本素养，致使教育史学科发展的人才资源缺乏。目前，我国教育史学科属于教育学一级学科下的二级学科。而在历史学科里，尽管近年来有历史学者研究教育史，但是教育史还不能算作历史学科下的二级学科中国史和世界史的研究方向。教育史专业的硕博生的本科专业是历史学的也很少，加之在研究生培养的课程开设中，历史学课程的开设比重也不高，有一些学校仅仅开设一门历史学理论与方法，有的甚至就不开设历史学类课程，缺乏史料考证等学术训练。这就使得我国教育史学科专业所培养的硕博士缺乏探求教育历史史实的能力，缺乏专业的教育史史料考证的学术训练。没有了求真的能力，更不用谈分析教育历史、解决教育问题了。现行的教育史学科制度影响了教育史学科人才的培养，反过来，没有经过专业训练的教育史学人才，教育史学科建设也就缺乏了根基和力量，最终禁锢了教育史学科的发展，带来学科的无用论、课缩减、人缩减、课题缩减、经费缩减等问题。

2。教育史学科制度发展滞后

由于教育史学科的逻辑起点不清楚，教育史学科发展的根基不稳，所以在整个学科发展过程中的中介显得力量薄弱，致使教育史学科在面临当今科技迅速发展，人工智能时代的来临时，未意识到新时代对教育史研究、教学、课程、交流等制度化过程所带来的挑战，更没有为此做好制度改革的准备。因此，制度危机成为教育史学科新的危机。

在过去一百多年的我国教育史学科发展历史中，教育史的知识生产方式按照其自身学科逻辑和历史迅速发展，呈现高度的细化和高度的概括两个特点。教育史学科的发展一开始就带有学科制度自身的局限性——强调分工和规训，学科之间割裂明显，处于自我封闭状态。尽管我国教育史学界在20世纪60年代组织过哲学、历史学和教育学、教育史学界之间的对话，但次数也是屈指可数。即使就与教育学科下的其他二级学科之间的关系而言，教育史学科也始终保持着若即若离、若隐若现的状态。教育史学者对教育哲学、教育社会学、课程与教学论、高等教育学等学科的发展动态关注不多，更不用谈深度对话和合作了。近年来，教育史学科对历史学的发展关注较多，但对整个人文社会科学和自然科学的发展关注仍然欠缺。过于专注自己的封闭领域，也必然带来教育史学人的研究能力“被束缚在他们能进行理论阐述的部分、能运用的方法等局限内”①。

20世纪90年代之后，随着全球史、后现代史学的发展，教育史知识生产的个人化和地方化特征逐渐被全球化所取代。一方面，是后现代史学带来的教育史知识的过度细化和碎片化。正如哈耶克所说，“知识的分工特性，会扩大个人的必然无知的范围，亦即使个人对这种知识中的大部分知识必然处于无知的状态”①。后现代主义史学认为，过去与现在之间存在差异性。因此，历史学家在进行历史研究中人为地“将过去划分为重要的部分和不重要的部分”②。在这里，历史经验被描述或者叙述变得很难，史学著作若和具体的历史事实无关，那么也必将带来教育史知识的不确定性。另一方面，全球史带来了教育史知识的再融合和再综合，超越了传统教育史学家的民族国家教育史的领域，质疑和挑战国家公立学校建立的历史的研究模式，在全球维度内重新书写教育历史，阐释历史上教育影响的双向性和相互性，教育史知识生产的互动模式出现。新知识生产、传播、应用的方式不断出现，使得原有的教育史学科制度的地位受到冲击。

教育史学科的危机也不仅仅停留在20世纪末的层面，而是向纵深发展，速度快，覆盖面较广。教育史学科的边界在哪里?与教育学、历史学、社会科学、自然科学之间的关系是什么?教育史研究方法是采用质的方法还是应该采用量的方法?智能化时代教育史史料学又该如何发展?教育史知识的生产取向是该尊重学术取向还是交由市场来决定?教育史学科组织制度是一如既往地坚守学科自闭状态还是敞开大门，包容万千?教育史编纂学是坚守叙述取向、问题取向还是理论取向?教育史研究需要理论吗?这些学科发展难题无法用单一的教育史学科知识解答，需要从不同的角度、多学科考虑才能真正找到答案。教育史学科发展的困境以及教育史知识的生产方式都需要打破或者超越现有的学科制度的教学和研究活动。倡导从多学科、跨学科、多角度来研究教育史，但是学科制度的排他性以及以教育史学科为基础的教育史知识的生产方式日益阻碍了教育史学科的发展。换言之，当前教育史学科制度的发展与当前知识生产方式的变化不相符合，滞后于知识生产方式的改革。因此，在知识生产方式发生急剧变革的新时代，应呼唤教育史学科制度的变革。

（二）教育史学科发展未来的展望

在新时代背景下，我国教育史学科发展需要进一步提升学科制度的内在建设，进一步提高教育史学者的建构力，进一步凝练学科的中国话语体系，进而在国际教育史学舞台上呈现中国教育史学科的改革方案，彰显学科的国际影响力。

1。应对学术性和制度性危机，明确教育史学科的地位

教育史学科危机主要体现是学术性危机和制度性危机。学术性危机指各界对教育史学科作为一门学科的价值的质疑、对教育史功能的质疑、对教育史和日常生活联系的质疑等。应对教育史学科的学术性危机，需要教育史学者明确教育史学科研究对象的特殊性，论证教育史学科的知识分类不同于其他知识分类，教育史学科具有自身的学科属性，符合学科标准的知识划分；还需要构建教育史学科研究方法体系，论证研究方法契合教育史学科研究对象的特殊性，阐释教育史与教育学、历史学、社会科学和自然科学之间的关系，提出教育史学科的跨学科性。最后，还需要论证教育史学科理论体系的独特性。目前我国教育史学科理论体系的构建还处于摸索阶段，还没有形成中国特色的教育史学科理论体系，更谈不上论证教育史学科理论体系的特殊性了。所以，应对教育史学科的学术性危机的策略是对标补差，即对照学科标准来寻找教育史学科所缺。学科特殊的研究对象、特殊的研究方法和完善的学科理论体系是学科存在的三个核心指标。如果教育史学科符合了这三个核心指标的要求，那么也就摆脱了学术性危机。

而制度性危机主要体现在国家学科制度调整对教育史学科身份和生存状态的影响。“大学存在的事实本身，就说明了所有知识门类的统一性与整体性……但大学的院系划分在表面上看起来是为了完成这个任务，但其实并没有完成。”①教育史学科的制度化，致使在实践中其体系从来没有实现统一的科学一元论，教育史知识的整体性只是存在于理论上或者逻辑上，或者说只是一种理性的假设罢了。除此之外，还体现在相对于其他人文学科，教育史学科获得的外部社会资源较少。例如，在人才培养方面，教育史专业硕博士招生人数较少、青年教育史学者迫于高校考核机制不得已转向其他方向的研究等；在学术共同体方面，教育史学会获得的资源有限，《教育史研究》会刊获得的经费支持不多；在课题申报和论文发表方面，国家对教育史学科项目的立项较少，刊发教育史类的期刊不多；等等。我国教育史学科发展的路径是从外部制度到内部学术的，在教育史学科的学术性研究并没有成熟时，便被国家纳入学科发展体制内。一方面，获得国家的经费和制度支撑有利于教育史学科内部学术研究的发展；但另一方面，教育史学科内部还处于稚嫩状态，无力应对这样的制度危机。所以，只有教育史学科的内部制度建设好了，教育史学科的地位才能牢固，教育史学科的危机才能解除。换言之，解决教育史学科的学术性危机是重中之重，只要教育史学科的根基打牢了，任由外界如何变化，教育史学科都将傲然矗立于人文学科之列。

教育史学科制度的基础不稳，不能充分发挥教育史学科的三大基本功能，而究其原因是缺乏学科专业人才。在当前双一流大学建设背景下，数字化的史料和海量信息时代，教育史专业人才培养如何能够为一流教育史学科的建设发挥作用。教育史学科制度如何改革才能为学科培养出所需要的拔尖、创新型教育史学人才。笔者认为其关键在于改变人才培养的模式，应由研究性课程改为开设研究性课群，培养具备较强技能的教育史专业人才，以此来夯实教育史学科制度建设的基础。

第一，研究性课群开设的首要原则是聚焦教育史边界。教育史专业研究性课群开设需要紧扣教育史专业课程培养目标，确定课程对课程目标和培养目标的支持程度，以此获得教育史专业研究性课程群建构和课程体系优化的依据。教育史学者应该具备什么样的专业技能，教育史学者应为实现教育史学的应然状态如何开展工作，教育史学者如何能够在漫长的历史时段中做出瞬时性的思考……要解决这些课程目标和培养目标所涉及的关键问题，需要弄清楚教育史的边界是什么。教育史是关于人的教育，是“复数人的教育”。[借用马克·布洛克（MarcBloch）所说的“时间中的不同的人”①]，教育史是关于“时间中不同人的教育”。这就带出了教育史研究对语言呈现方式的探讨，是叙述还是分析，是科学还是艺术。教育史学者在追求教育历史真实性的同时，如何保留教育史研究的一份诗意，如何体悟教育历史，从教育历史的脉络中感悟教育的发展，如何做到由古知今，由今知古，力求通古今之变。因此，时间就成了教育史研究的载体和具体的原始材料。“历史中的时间是个体具体鲜活且不可逆转的事实，它就是孕育历史现象的原生质，是理解这些现象的场域。”②

第二，研究性课群的开设要紧扣教育史专业人才的技能要求。明确了人的教育和时间成了教育史的边界后，接下来就是明确教育史学者的工作有哪些，这些工作要求具备什么样的技能。教育史学者确定了研究边界，就进入了教育历史考察阶段。人类的教育历史是至为复杂的现象，教育历史考察需要借助于“所有科学都提供了各种范例的‘重构’步骤”①。教育文献的收集和整理技术需要建立在文献的多样性和技术的多样性的基础上，需要运用不同的工具来鉴别，这样教育历史才能被建构。除了教育历史的考察之外，教育史学家

要做的第二件工作是教育历史的分析和评价。教育历史的分析和评价的最终目标是理解而非评判，需要寻找到众多教育现象之间的联系，提出可信的解释。在教育历史分析中，需要能够清楚地掌握和运用教育专业词汇和术语。既要能运用所分析的那个时代的语言，还需要能够运用研究者当下的语言。这样才能在古今之间“穿梭和转换”，才能将教育历史的分析更准确地呈现在普通人面前。在完成教育历史的分析之后，接下来就是教育历史的解释。需要弄清楚教育历史出现的原因，不能将原因问题仅仅简化一元论，或为动机，或为观念，等等。教育历史出现的原因问题是复杂的，不能靠推想和想象，需要教育史学人下一番苦功夫去教育历史背后挖掘。最后，教育史学者还需要“对历史的深入思考中，汲取智慧，走向未来”。

3。提升教育史学者的建构力，构建中国教育史学科理论体系

我们不仅要用不同的方式解释教育现象和阐释教育历史的发展，还需要解决教育问题，改变教育现状。而改变教育现状和解决教育问题需要具备批判思维能力和建构能力。正如维科（GiambattistaVi-co）所说，“人的真理也是由人类行为的建构和塑造才得以认识的”;康德（Imma）也认为“知识不是调节性的，而是建构性的”①。教育史学科是一门基础学科，它不仅要为教育现实中的问题与改革提供历史的声音，还要为教育改革做出合理的预测。因此，教育史学者需要提升对教育史的理解力、批判力，并在此基础上提升建构力。

何谓建构力?笔者认为是具备学科反思的能力，能够构建中国教育史学科理论体系。在中国教育史学科理论体系中呈现它的中国特色。除了凸显中国特色之外，构建中国教育史学科理论体系还应基于学科发展的学理依据、教育史学史和比较史学的视域。第一是依据学科发展的学理，从教育史学科制度和教育史学科体系两个方面、六个主题来展开，即围绕大学教育史专业的发展、人才培养体系的构建、中国教育学会教育史分会、《教育史研究》期刊、具体教育史学研究和抽象教育史学研究来回顾我国教育史学科的发展历程，进而分析和明确我国教育史的学科属性、学科地位、学科价值。在此基础上，提出教育史研究的基本理论和方法。第二是基于教育史学史的视域，呈现我国教育史研究中史观、教育史编纂学、教育史史料学等方法论的变迁，对我国教育史学方法论进行历史的审视和思考，提出我国的新教育史学理论。第三是基于比较史学的方法，将中国教育史学科的发展置于世界教育史学科发展的大背景下进行分析，以呈现我国教育史学科理论体系的民族特征。