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第四节 教育史学科的发展（第1页）

第四节教育史学科的发展

中华人民共和国成立以来，教育史学科在我国的发展经历了从最初的模仿借鉴苏联到建立中国的教育史学科，取得了丰硕的成果。回顾近70年的发展，一方面有利于我们看到学科发展的潜力和趋势，另一方面也有助于我们发现学科发展存在的问题。我国教育史学界对教育史学科建设颇为重视，近年来已出版和发表了不少回顾与展望教育史学科的作品，但是，对这一领域的研究还需加强。目前，关于这一领域的研究，主要集中在教育史学科体系建设、教育史学科的危机和挑战、教育史学家与教育史学科建设、教育史研究的理论探讨及教育史研究方法革新等方面。①本章在此基础上，尝试从学科发展的概况和研究的主要问题两个方面对共和国成立70年我国教育史学科的发展进行回顾，在此基础上思考学科发展的问题，展望教育史学科发展的未来方向。因篇幅所限，本章中国教育史学科仅指内地的教育史学科。

一、教育史学科的进展

中华人民共和国成立初期，在“批判资产阶级唯心史观”的影响下以及在“以俄为师”的氛围中，我国教育史学者对教育史学科体系进行了重新思考，并赋以中国教育历史的叙述框架，探索中国教育史研究的理论体系。

（一）教育史学科体系的构建

“形成独立的体系是一门学科建立的重要标志。这是因为，我们所研究的任何事物都存在各种不同的属性和关系，而这种属性和关系都是相互联系的，构成一个统一体。反映在理论上，就不能不是由许多相互联系着的概念、范畴所构成的一个体系。”①共和国成立至20世纪80年代，我国高等师范院校组织学者自编了很多教材，开始尝试构建我国教育史学科体系，如祁森焕的《中国教育史》、沈灌群的《中国教育史教学大纲（草案）》和《中国古代教育和教育思想》、朗奎第的《中国近代教育史》、关正礼和何寿昌的《中国近代教育史》、沈灌群和张瑞璠的《中国教育史纲要》、毛礼锐等的《中国古代教育史》、顾树森的《中国历代教育制度》等。这些教材和著作几乎首篇就说明了研究教育史的目的和任务，即“在于了解中国教育发展的历程，批判地继承中国的教育遗产”②，“建立真实的科学的教育学”③。这些作品为我国教育史学科发展奠定了基础，开启了对教育史学科体系研究与构建的潮流。学者们认为教育史研究有其自身的特殊性，教育阶段的划分应该依据教育发展的变化，教育史学科体系主要包括教育制度史和教育思想史两部分。教育制度史研究主要指对我国学校的建制、教学内容、功能，以及书院，学科教育（数学、艺术与医学教育）等进行历史分析和研究。教育思想史研究主要指对孔子、孟子、王充、王安石、朱熹、王守仁等伟大思想家或著名思想流派的研究。不难看出，这一时期，教育史研究对象仅涉及正规教育的发展历史，还没有涉及正规教育之外的教育活动历史。

1980年12月，全国教育史研究会在华东师范大学以“中国教育史学科体系”为主题举行专题研讨会，首次就教育史学科建设问题进行讨论。1983年，全国教育史研究会在黄山以“外国教育史学科体系”为议题召开专题研讨会，就外国教育史学科的建设进行了讨论。尽管这两次会议主要讨论的是教育史教材体系和教学问题，但依旧推动了学者们进一步思考教育史学科体系问题，开启了新一轮的教育史研究。学者们就教育史研究的目的和任务、教育史研究的对象与范围、教育史的发展阶段和分期、教育史学科体系等问题展开了研究，如韩达的《关于中国教育史学科体系问题的讨论》、张惠芬的《教育史中的批判与继承》、孙培青的《中国教育史学科体系问题》、杜成宪的《中国教育史学科体系问题》、毛礼锐和郭齐家的《中国教育史研究十年的回顾与展望》、张瑞璠的《中国古代教育史的发展阶段》、朱正贵的《也论外国教育史学科体系的若干问题》、赵祥麟的《关于外国教育史学科体系的几个问题》等，为之后我国教育史学科体系的构建奠定了基础。

20世纪90年代后期以来，我国教育史学科体系建构的研究逐渐增多，教育史学科体系的讨论在每年中国教育学年会教育史分会中都多少被涉及，如“中外教育史科学建设问题”（1996）、“挑战与应对：教育史学科在新世纪的发展”（2000）、“我国教育史学科建设百年回顾与反思”（2004）、探索外国教育史研究的新领域和新方法（2007）、“国外教育史学科新进展”（2008）、“教育史：学科建设与人才培养”（2017）等。21世纪之后，教育史学科体系构建成为中国教育史学界的热点问题之一。周洪宇教授认为“将教育史的实质研究仅仅分为教育制度史与教育思想史两个部分，显然不能全面概括教育历史的全部内容。因为任何教育历史，如果缺乏人的参与活动，都不可能是真正意义上的教育历史”①。而“长久以来，教育史学研究均以教育思想史和教育制度史为研究对象，忽视了对教育过程中人的活动的研究，使得教育史学研究由于缺乏教育活动史研究这一前提，变成了一门‘只见物不见人’的学科”②。因此，周洪宇教授提出中国教育史学科体系的构建应该打破过去教育史研究对象的两分法，增加对教育活动史的研究。教育活动史在教育史学科体系中有着重要的地位，是教育制度史和教育思想史的基础和前提，三者联系紧密，缺一不可。在《学术新域与范式转换：教育活动史研究引论》和《教育活动史研究与教育史学科建设》等著作和一系列文章中，周洪宇教授及其团队就教育活动史研究的意义、价值、方法、内容等做了较深入的研究。2011年，经国务院学位委员会教育学科组和全国教育科学规划办公室审议通过，《全国教育科学规划课题指南》将教育活动史列为教育史学科课题申报项目正式立项，这标志着“教育活动史研究”得到了我国教育研究体制的认可、回应和接受。2018年，周洪宇主编的《中国教育活动通史》（8卷本）出版，“形成了教育活动史、教育制度史、教育思想史三足鼎立、相辅相成的新的教育史研究新格局，是一项填补教育史学术空白的开创性工作，有助于更新教育史的研究视角，有助于促进教育史学理论与方法的创新，有利于完善教育史学科体系”①，随着教育记忆史、教育情感史、教育心态史、教育史学史、教育史学、教育史编纂、教育史学评论、教育史料学、教育史学科史等领域研究成果的不断涌现，我国教育史学科体系不断完善和丰富，教育史学科体系的分支逐渐多元化。

（二）教育史学科属性的探讨

教育史的学科属性是什么?教育史与相邻学科之间的关系是什么?始终是教育史学者思考和关注的问题。这关系到教育史学科的学术生存状态，以及对热火朝天的教育改革做出更具有价值的知识贡献，同时，也密切关系着如何构建我国特色的中国教育史学科体系。中华人民共和国成立以来，我国教育史学者一直为教育史学科属性的确立问题努力。早在1955年的《教育学研究中的若干问题》一文中，曹孚就提出教育史与教育学之间的关系密切程度超过一般科学与其相应科学史之间的关系。……在撰写教育思想家的教育思想时，既不能将其写成其哲学思想和政治思想，也不能写成宏大的思想史，而应该依据其在教育领域做出的思想贡献来做具体分析。②在这里，曹孚将教育史研究与思想史、哲学史、政治史研究区分开来，提出教育史学科应该有其自身学科的特点和属性。在《中国古代教育和教育思想》一书中，沈灌群将教育史视为历史学的分支学科，借鉴现代中国史学方法分析了中国自古以来到清前期的学校教育和教育思想。1962年，北京历史学界和教育学界的部分学者对中国教育史中的一些问题进行了讨论。此次讨论由时任北京师范大学校长的陈垣主持，范文澜、翦伯赞、林砺儒、瞿菊农等著名历史学者和教育学者参加。这是中华人民共和国成立后，我国历史学界、教育学界和教育史学界的第一次讨论和对话。在这次讨论上，林砺儒认为教育史研究与哲学史研究不同，采用唯物主义和唯心主义的写法，会显得太空。翦伯赞则认为不能将教育史写成思想史或者文学史，教育史中应该提到自然科学，应该写科学家。①这一时期，学者们主要明确了教育史的研究对象和教育史学科的特殊性，将其与哲学、政治学、文学等学科进行区分。

改革开放之后，我国教育史学科建设进入了新时期。学者们就教育史的学科属性问题进行了较深入的探讨。在《关于外国教育史学科体系的几个问题》一文中，赵祥麟开篇就指出“外国教育史是一门历史科学，也是高等师范院校的一门基础课程”②。学者们认为教育史学科是教育学一级学科下的二级学科，教育学是其母学科。因此，教育史学科具有教育学学科所有的人文性、社会性、综合性等学科属性；在教育史与教育学之间的关系方面，学者们持两种观点：“一是教育学的发展形成了教育史；一是教育历史发展的结晶，构筑成了教育基本理论的体系”③。教育学为教育史研究的发展提供理论指导，同时，也需要教育史学为教育学理论探索提供历史的理论素材。除了教育学之外，教育史学科与历史学科又有着千丝万缕的联系。教育史是历史的一部分，所以历史学科亦是教育史学科的母学科。那么，它理当具备历史学科的科学性和人文艺术性，求真向善和经世致用自然成为教育史学科的核心素养。因此，教育史具有双学科性，即有教育学母学科的特点，也有历史学科的特点。

随着社会科学的发展，跨学科成为学界关注的议题。原因主要有两个方面：一是教育史学科内部缺乏新环境下的创新机制，危机重重；二是经济全球化带来的巨大挑战，让学者们不得不思考如何在后现代主义的冲击和碎片化的困境中重新确立教育史的学科属性问题。在西方关于教育史与教育学、历史学和社会科学之间的关系进行热火朝天的讨论时，我国学者也积极回应和发声。20世纪90年代，由华东师范大学丁刚教授主编的《中国文化与教育》丛书出版。该套丛书尝试通过跨学科研究力求“给读者提供一个关于中国文化与教育关系的研究的分类轮廓，从不同角度探索中国教育在中国文化的传递与嬗变中的地位和作用以及两者之间的关系”①。20世纪90年代以来，中国教育史学界已经认识到“教育史研究必须全面深入地把握各种社会因素，从不同层面、不同角度进行全方位的分析综合，才能真正揭示教育演变、发展的客观规律”②。从跨学科视角研究教育史的作品不断涌现，如章开源教授主编的《文化传播与教会大学》和《社会转型与教会大学》，作者从历史学、文化传播学等学科视角研究教会大学；2003年，在《废除科举制与社会的中国现代转型》一文中，厦门大学徐辉教授不再从教育史的视角，而是从中国社会现代转型的背景下对废除科举制的历史必然性和社会效应进行了分析。③这些研究“表明了当今人文社会科学的研究不能再局限于传统的学科领域内孤芳自赏了，必须打破传统学科界域，强调跨学科研究，才能使教育史学研究不断走出困境，才能使教育史学研究不断有所突破”④。2007年，郭娅教授在其博士论文《元教育史学研究》第五章“教育史学的跨学科研究”中，从教育史学跨学科研究的内涵、现状、重要性、可能性、本质、基本范畴和规范等方面阐明了教育史跨学科研究的意义、途径和方法，并以此为基础提出了教育史学科跨学科研究与范式转换之间的关系。①2018年，中国教育学会教

育史分会第十九届年会以“跨学科视野下的教育史研究”为主题在南京师范大学召开。来自全国教育学、历史学、教育史、社会学等多学科领域近500人与会，呈现跨学科视野下教育史研究的最新成果，打开了教育史研究的新视角，也表明了我国学界对教育史学科跨学科属性的最新认识。

（三）教育史学科的逻辑起点

逻辑起点是学科研究对象质的规定性，是学科研究的基本要素和细胞，是学科生存的根底，是学科理论发展的内核，始终贯穿于理论建设的全过程，决定着完整的、科学的、系统的学科理论体系的构建，是学科繁荣和地位提升的枢纽。因此，准确把握教育史学科的逻辑起点是我们掌握教育史学理论的精髓、完善教育史学理论体系和进行学科建设实践的先决条件。教育史学科作为教育学学科的二级学科，必须有一个清晰的、客观的逻辑起点。1981年，国务院颁布了《首批硕士学位授予单位及其学科、专业名单》和《首批博士学位授予单位及其学科、专业名单》，教育史学科位列其中。经过30多年的发展，教育史学科建设的内涵、知识体系、课程体系等问题都逐渐明晰。

确定教育史学科的逻辑起点首先需要阐释什么是教育史，进而才能准确具体地定位教育史学科。教育史的内涵一般有四个。

一是客观教育史：过去发生的关于教育的那些事。

二是主观教育史：人们对教育历史的认识，记录教育发展的过程，形成的成果，是人们对客观教育历史过程进行重新构建的主体化教育历史。

三是教育史学科：教育学学科下的二级学科，是研究人类社会发生过的各种教育现象和教育活动，探寻教育发生发展规律的一门科学。

四是教育史学：人们对教育史学科发展的反思，形成一套学科自身的系统理论，包括教育史学本体论、教育史学认识论和教育史学方法论。教育史学本体论包括教育观、教育史观和教育史学观以及教育历史发展的动力；教育史学认识论包括是否存在客观的教育历史以及教育史认识过程中主体性和客观性问题；教育史学方法论包括教育史史料学和教育史编纂学两个方面。

要认识教育史学科的逻辑起点，还需要弄清逻辑起点的科学内涵。逻辑起点作为哲学领域的概念，具有自身内在的规定性。黑格尔认为：“必须把抽象的东西造成是开端和原素，在它之中，并且从它出发，便散播出特殊性和具体物的丰富形态。”①那么，依据黑格尔的观点，逻辑起点应是最初的、最简单的元素，却又是绝对的最抽象的范畴，对研究对象进行质的规定，并且与对象的历史起点相一致。在《资本论》一书中，马克思借鉴了黑格尔关于逻辑起点的合理因素，对逻辑起点有了新的认识和规定。他认为：逻辑起点是最抽象的东西，最简单的东西，是构成体系的细胞、元素的形式，起点和终点是辩证统一的，历史和逻辑是一致的。②据此可见，确定一门学科的逻辑起点需要满足以下几个要求。

一是一门学科中最初的、最常见的、最简单的、最抽象的元素。二是规定了学科的研究对象，能够标志着学科独立存在的东西。三是应包括学科的基本矛盾，核心矛盾，贯彻学科发展始终，是学科理论体系的萌芽。正如列宁所说：“全部发展就在这个萌芽中。”①

四是历史与逻辑的统一，逻辑起点与历史起点的一致。既要遵循学科内在的规律和逻辑，又要符合历史发展的事实。

五是逻辑起点和逻辑终点辩证统一。只有确定起点和终点之间的辩证关系，才能真正抓住这三点，进而真正弄清学科理论体系的“要义”。

纵览我国教育史学科百余年的发展历程，对这一问题的研究随着学科危机的产生而受到关注。20世纪末和21世纪初，学者在寻找摆脱教育史学科危机的策略时，提出应该在教育史研究中坚守“历史与逻辑的统一”②，提出了教育史发展的多个规律，以此作为教育史研究的逻辑切入点。有学者从中国教育史教材的编写中分析教育史研究中的历史逻辑。③还有学者对邓小平教育思想的逻辑起点、杜威教育思想的逻辑起点、荀子教育思想的逻辑起点、儒家教育学说的逻辑起点等进行了分析，探讨了教育家教育思想和教育思想流派的逻辑起点问题。这些研究成果对于我们探讨教育史学科的逻辑起点问题具有重要的启示，丰富了对教育史逻辑起点的认识。但是，对教育史学科逻辑起点的认识还处于具体的、个案的认识，还没有对其进行抽象的概括，明确的界定，清晰的阐述，还处于模糊不清的状态。

（四）教育史学科的反思研究

中国教育史学科自建立之初至20世纪80年代，虽然对教育制度、教育思想的历史问题进行了许多具体的详细研究，研究成果相当丰富，但是，对于教育史学科反思的研究却一直被忽视。80年代中期，学者们开始呼吁进行教育史学研究。在《关于“教育史学”的构想》一文中，张斌贤认为为了摆脱教育史学科的困境，提高教育史学科的科学性，应“大力开展对‘教育史学’理论的研究工作”①，并对教育史学应研究的主要问题进行了详细的阐释。吴小平则希望通过把握西方教育史学发展的总趋势，来分析教育史学科发展的科学规律，为我国教育史学科发展提供某些借鉴意义。②晓杜从历史过程和逻辑顺序两个层面分析教育学与教育史学之间的内在关系，提出中国教育史学界要有独立的学科理论和方法体系③。

20世纪90年代，学者们继续为建立独立的教育史学科理论体系进行努力和探索。杜成宪教授认为中国教育史学科是否能够享有“科学”的美名，取决于我们是否已经建立了中国教育史学理论。杜成宪教授认为中国教育史学理论应包括两部分：一是以中国教育史研究本身为研究对象，包括中国教育史学史、中国教育史学、中国教育史编纂学和中国教育史学评论；二是以中国教育史史料为研究对象，包括中国教育史史料的辨伪、中国教育史料的辑佚、中国教育文献的版本与校勘学、中国教育史史料的考据。④

沿着这样的思路，1998年，杜成宪、崔运武、王伦信三人所撰写的《中国教育史学九十年》由华东师范大学出版社出版。该书是我国第一本教育史学史著作，分析了我国教育史学科自1904年至1994年的发展历史。该书提供了中国教育史学发展历程的详细概貌，推动了学者们进一步构建中国教育史学理论体系的尝试。之后，在《教育史学》一书中，杜成宪、邓明言撰写了中国教育史学和西方教育史学两篇内容，是我国第一部涵盖中西方教育史学发展历程的著作。2010年，郭娅教授在《反思与探索：教育史学的元研究》一书中，从元理论视角出发，探讨了教育史学的学科性及学科体系研究，教育史学的功能与价值研究，教育史学认识论研究、教育史学方法研究、跨学科研究以及未来发展趋势等方面，全面系统地分析了教育史学科的基本理论问题，并提出了自己的教育史学理论体系。2018年，周洪宇教授主编的《教育史学通论》一书出版。该书分为上卷和下卷两部分，上卷包括教育史学的学科性质与学科体系、教育史学的多维视野与跨学科研究、教育史学的功能与价值、教育史学认识论、教育史学研究方法、教育史料学六章内容。下卷包括教育史编纂学、教育史学评论、教育史研究者的素养、中国教育史学史、外国教育史学（上）、外国教育史学（下）、教育史学的未来发展七章内容。该书汇聚了周洪宇教授团队多年来从事教育史学理论学习、研究与教学的经验和心得，全面梳理了教育史学的基本问题，堪称我国教育史学领域的集大成之作。

在我国的西方教育史学研究方面，早在1997年，史静寰教授就为她的第一届外国教育史博士生开设了“当代西方史学理论与外国教育史研究”专业课，目的是提升学生的史学理论素养。“这可以说是新中国教育史专业博士生教育的首创。”①21世纪初，史静寰教授带领自己的团队开始对20世纪西方教育史学理论与研究范式进行研究，指导博士对英美教育史学进行了较为系统的研究，如周采教授的《从卡伯莱到克雷明——美国教育史学的形成与嬗变》和延建林老师的博士论文《布莱恩·西蒙与二战后英国教育史学》。这两篇博士论文也标志着我国学者开始对国别教育史学的发展及民族特征进行深入分析。之后，史静寰老师带领团队成员撰写了《西方教育史学百年史论》一书，从国别、人物、专题、比较和启示探索五个部分论述了新教育史学的内涵和发展历程，这“是对我国外国教育史学科做出的巨大贡献”①。2006年，周采教授在其博士论文的基础上修改而成的《美国教育史学：创立与嬗变》一书出版，这是我国第一本对美国教育史学进行系统研究的著作，以翔实的史料、丰富的史学理论，分析探讨了美国近300年来教育史研究的历程，诠释了教育史学科与历史学科的母子关系，“是一部十分卓越的国别教育史学研究成果”②。在此之后，周采教授系统阐述了西方教育史学发展概括、流派、理论等问题，并指导博士对英国教育史学、美国女性主义教育史学、美国城市教育史学、美国课程史学、美国多元文化教育史学、美国高等教育史学等主题做了系统研究。在此基础上，多本关于国别教育史学和教育史学流派的著作出版。③2018年，周采等人撰写的《当代西方教育史学流派研究》④一书出版，呈现了其团队多年的研究成果，是我国西方教育史学研究领域的学术前沿作品。