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第六章 改造主义教育思潮（第2页）

1929年至1933年的美国经济大萧条是20世纪30年代改造主义教育兴起的契机。当时，面对经济危机所带来的严重后果，在美国占统治地位的进步主义教育受到了多方面的批评。为了寻求解决社会问题的良方，一些进步主义教育家们只好把眼光转向社会，企图借助教育的力量来达到改造社会的目的。于是，进步主义教育内部便产生了分歧。一部分人如拉格、康茨等开始走上了一条改造主义的道路，希望借助教育的力量来建立一个新的社会秩序，克服经济危机带来的社会问题。而另一部分人虽然也强**育的社会作用，但是，仍坚持进步主义的一些主张，如以儿童为中心，围绕儿童设计课程等。这部分人包括杜威、克伯屈等。可见，改造主义教育和进步主义教育本是一家人。

改造主义教育思潮在20世纪30年代逐渐兴起，但严格说来，它的历史更长。“从本世纪初起，教育改革者的一个普遍而永久的课题，就是必须使教育内容更多地与当代社会相关联。”[5]第一次世界大战以后，这种倾向更加明显，出现了许多旨在加强学校与社会联系的社会科学课程。这一时期改造主义教育的杰出代表人物是拉格。

拉格的课程改革试验始于1920年，在著名的林肯学校进行。这是一所因试验进步主义教育理论而闻名的学校。在这里，拉格“热衷于把弥合学校与社会之间的隔阂，特别是使社会学科的设计充分地适应20世纪的时代要求，看作这个时期的主要教育任务”。[6]拉格的这项课程试验持续了16年，得到了美国近400所学校中的教师和行政人员的支持，在20世纪二三十年代的美国产生了广泛的影响。经济危机爆发以后，教育与社会的关系问题愈加成为教育家们关注的话题。一些教育家们指责学校脱离社会，造成人们对社会、政治和经济愚昧无知。为此，一些教育家及教育组织便开始着手这方面的工作，并在20世纪30年代引发了一场关于教育在社会改革中的作用问题的全国性大辩论。

例如，1929年成立的美国历史学会社会科学委员会发表了许多有关社会课程改革方面的文章，编辑出版了许多重要的社会科学方面的著作。该委员会因此吸引了大批一流学者和教育工作者。康茨就是他们中的一员。

1932年，在进步教育协会上，康茨针对当时的社会问题和教育现状，慷慨激昂地发表了题为《学校敢于建设一个新的社会秩序吗？》的演说。康茨在演讲中大胆提出，教育要与生气勃勃的社会生活相结合，教师要在学校与社会之间架起桥梁，学校要敢于建立一个新的社会秩序。这个演说和1932年康茨的另外两个演说被合并成一个小册子以同名出版。这本书可以说是20世纪30年代改造主义教育家们的宣言，成为他们宣扬改造主义教育思想的理论依据。康茨的诘问也在美国社会尤其在教育界掀起了轩然大波。针对康茨的诘问，人们在各种场合、各种刊物上发表了不同的看法。有人支持，也有人反对。

康茨本人及这个时期的改造主义教育思想得到的最大支持来自进步主义教育家们，其中尤以克伯屈为甚。克伯屈和康茨二人本来就是进步教育运动中的亲密战友。此时，克伯屈毫不隐瞒自己的立场，明确表示支持康茨的观点。1932年，克伯屈发表《教育与社会危机》，支持康茨的观点，指出学校必须与当前的社会生活密切联系起来，必须积极参与社会改造。1933年，由许多著名进步主义教育家撰稿，由克伯屈编辑的《教育新领域》（或译《教育边疆》）一书出版，进一步宣扬通过学校改造社会这一主题。1934年创办的《社会新领域》（TheSotier）（或译《社会边疆》《社会前沿》）杂志由康茨任第一任主编，克伯屈任董事会主席。该杂志在创刊词中声称：它将“把它的篇章，积极地贡献给一切关心使教育履行其在当今社会变迁时代之全部责任的人们的思想发展”[7]。1939年该杂志改名为《民主新领域》（或译《民主边疆》），成为进步教育协会的一个刊物。在其存在的10年间，该杂志成了改造主义教育家们的喉舌，许多教育家如杜威、克伯屈、康茨等都在上面多次发表文章，宣传社会改造主义的观点。可见，这个时期改造主义教育与进步主义教育之间还难以划分界限。一方面进步主义教育家们修正了自己的一些观点，开始关心社会问题；另一方面这个时期的改造主义教育思想也很不成熟，没有提出自己的全新理论，只不过是在进步主义教育理论的基础上进行了一些修正和补充。

全国教育协会也对改造主义教育表现出了强烈的兴趣。1935年至1937年，该协会连续三年以社会改造为主题出版年鉴，提出了当时流行的一些社会变革观点，指出了人们所面临的问题，提出了教育改革的一些指导性意见。

全国教育协会所属的社会经济目标委员会也对康茨的改造主义教育思想观点表示了极大的支持。1932年，该委员会主席明确表示支持康茨在《学校敢于建设一个新的社会秩序吗？》中所表述的观点。该委员会还于1937年以报告的形式补充阐述了自己的观点。在这份题为《社会经济目标在教育中的表现》的报告中，委员会“主张学校应把相当多的时间花在社会和经济问题上”，“学校必须对建立更好的社会体制起作用”。[8]

此外，还有一部分支持社会改造论的人采取了折中主义的态度。他们一方面欢迎某种程度上的社会改革，支持学校扩充社会学科课程；另一方面又忽视学校在社会改造中的重要作用，认为教育的任务不过是培养人。

改造主义者一方面从进步主义教育家们那里获得了支持，另一方面又对进步教育的一些观点和做法提出了批评。

康茨在《学校敢于建设一个新的社会秩序吗？》一书中说过，学校应成为建设社会文明的中心，而不是袖手旁观。他批评进步教育过多地注重个人的发展，忽略了对社会的改造。他认为：“进步主义教育需要新的目的——这个目的并不是来自含糊不清的个人修养，而是来自对建设一个更有价值的社会的坚定承诺。”[9]

此外，拉格也对进步主义学校的一些做法提出了异议。他批评进步主义学校过于避免强制，但缺少建设性和智力上的严肃性，导致课程缺乏细致计划和连续性；进步主义教育家的著作描述性的内容多，批评性和建设性的意见少；虽然强调创造性，但没做认真严肃的分析；强调学校与社会的联系，但没有提供联系的途径。进步主义学校的另一个缺点是到了20世纪20年代几乎全部为中上层阶级的儿童所垄断。

拉格的上述观点得到了杜威的认可。杜威在1928年和1929年的两次进步教育协会的年度报告中，进一步阐述了拉格的观点，表示进步主义学校确实需要开设具有丰富和严格知识内容的课程，学校的课程应当与外部现实世界保持联系等。到了20世纪30年代，进步主义教育家们便更多地关心社会问题而不是个体发展。

总之，在整个20世纪30年代，经过拉格、康茨等人的活动（包括杜威、克伯屈等在内的进步主义教育家们的活动），关于教育与社会改造的关系问题一时间闹得全国沸沸扬扬。这场大辩论壮大了改造主义教育家们的声势，引起了人们较多的注意，促使人们更多地思考学校在社会改造中的作用。从理论上讲，这个时候的改造主义教育家们发表了一系列著作，广泛探讨了教育的社会改造功能，为改造主义教育思潮的兴起奠定了一定的理论基础；在实践上，20世纪30年代的这股教育思潮也给学校教育带来了一系列变化，最突出的变化是学校课程中的社会内容大大增多。美国全国教育协会在《研究通报》第13期上所发表的《提高社会智慧：书目说明》一文中指出，1928年至1935年，学校新开设的社会经济方面的课程多达200门。[10]由此可见人们对这一问题的关心程度。

然而，改造主义教育在20世纪整个30年代的美国教育中毕竟没有占据主导地位。进步主义教育的影响虽减，但势力犹存。同时，一些其他教育思想开始活跃起来，如要素主义、存在主义、永恒主义等。

进入20世纪40年代，随着美国经济的复苏，有关社会改造的讨论逐渐降温，人们的调子也变得温和起来。1939年至1945年的第二次世界大战转移了人们对国内问题的视线，改造主义教育思潮也随之沉寂。

（二）20世纪50年代改造主义教育思潮的再次兴起

第二次世界大战期间，人们的注意力被吸引到了国际问题上，国内问题暂时处于次要地位。此外，第二次世界大战期间罗斯福总统实施“新政”，进行了许多改革，解决了不少社会问题。于是，人们不再像从前那样迫切要求社会改革。一些教育家也开始感到教育的当务之急是维持社会秩序而不是改造社会。这便是20世纪40年代改造主义教育沉寂的主要原因。

第二次世界大战后的20世纪50年代，美国社会又一次面临着重大的社会危机。这一次的危机不是来自国内，而是来自国外。1957年，就在人们刚刚从第二次世界大战的阴影中走出来的时候，苏联成功地发射了世界上第一颗人造地球卫星。这件事给美国社会所带来的影响丝毫不亚于第二次世界大战中的“珍珠港事件”。美国人无疑感到了来自苏联的威胁。因为第二次世界大战以后，国际竞争加剧。除了军事上的竞争以外，社会主义和资本主义两大阵营之间的意识形态斗争也日趋严重，形成了“冷战”格局。面对这样一个危机四伏的社会，教育又一次首当其冲，成了人们批评的把柄。人们指责美国教育过分照顾儿童个人的自由和兴趣，忽视了学校纪律和系统知识的传授，结果导致教育质量下降，国防实力受损，使美国在国际竞争中处于不利地位。于是，人们纷纷呼吁改革教育，重振美国雄风。对于如何发挥教育在社会重建中的作用这个问题，教育家们做出了不同的回答。要素主义、新托马斯主义、永恒主义等教育流派从各自的立场提出了不同的理论，而另一些教育家则认为这些教育理论均无济于事，必须构建一种新的教育理论，即改造主义教育理论。显然，改造主义教育思潮是危机时代产生的一种“危机哲学”。

此时的进步主义教育思潮已经失势。第二次世界大战后，进步教育协会的成员已经减少了一半。它的活动也几乎没有任何创意。到了20世纪50年代，进步主义教育思潮与学校的实际改革已经没有多大的联系，只是在理论上进行一些有关社会问题的讨论而已。不仅如此，进步教育协会及其刊物在理论上也日益向改造主义教育思潮靠拢。1955年进步教育协会解散，1957年《进步教育》杂志停刊。这两件事标志着进步主义教育思潮的辉煌时代已经结束。

20世纪50年代的改造主义教育思潮融合了新、旧两股势力。一方面，20世纪30年代开始活跃的一些改造主义教育家如拉格、康茨等人继续奉行自己的改造主义教育观点。康茨在20世纪50年代先后发表了《教育与美国文化》（1952年）、《苏联教育的挑战》（1957年），宣传改造主义教育思想，号召美国人起来迎接苏联教育的挑战。另一方面，一些新人相继涌现，如史密斯（Othah）、斯坦利（WilliamO。Stanly）和布拉梅尔德。其中尤以布拉梅尔德为杰出代表。

布拉梅尔德目睹了20世纪30年代的那场大辩论，但他当时只是一个旁观者。虽然他也发表了一些看法，但影响不大。20世纪50年代，他的改造主义教育思想日趋成熟，发表了一系列教育著作，如《教育哲学的模式》《教育哲学的改造》等，为这个时期的改造主义教育提供了坚实的理论基础。

20世纪50年代改造主义教育的影响远胜于30年代。尽管如此，它仍然摆脱不了与进步主义教育的干系，不过是以一种新的形式存在着的进步主义教育而已。布拉梅尔德本人也承认，改造主义教育从进步主义教育那里学到了很多东西，并在“改正进步主义的弱点的同时，将会补充、统一和加强它的成就”[11]。一方面，他们正确评价进步主义教育思潮，承认它的贡献，认为进步主义教育思潮是“它的最亲密的哲学上的同盟者”，有着不可估量的成就；另一方面，改造主义教育思潮又对进步主义教育思潮进行了无情的批评，指责它对社会改造不力，拖拖拉拉，等等。此时的改造主义教育家们已经不满足于解决美国一国的社会问题，而是以天下为己任，大谈人类的危机、人类未来的希望、全球主义等，企图以此来重建社会秩序，挽救社会危机，实现人类大同的理想社会。

改造主义教育思潮在20世纪50年代的美国受到了较多的注意，但得到的支持却不多，于是，在活跃了一段时间后便不再流行了。