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第三节 美国进步主义教育思潮的发展（第2页）

1938年，博德发表《进步教育在十字路口》（ProgressiveEduattheCrossroads）。它标志着进步主义教育思潮发展中出现的又一重大转折。

1939年，创刊于1934年专门提供给教师的反映20世纪30年代激进的进步教育思想的杂志《社会新领域》改名为《民主新领域》。这基本标志着20世纪30年代激进的进步主义教育思潮的结束。

1944年，进步教育协会更名为“美国教育联谊会”；1955年，进步教育协会（“美国教育联谊会”于1953年曾恢复“进步教育协会”的名称）解散；1957年，《进步教育》停刊，这一切都是进步主义教育思潮衰落的重要标志。

二、进步主义教育思潮的发展阶段

在发展阶段的划分上，应当注意划分线索的相对一致性：或统一以重大“背景”事件作为划分依据，或统一以重大的“内部”事件作为划分依据。两种划分方法对于理解进步主义教育思潮缺一不可。然而，在具体的阶段划分上，以一条线索贯穿始终会使事情显得清晰一些。在这种情况下，以“内部”事件为划分依据，同时以“背景”事件作为一条暗线，更便于揭示教育发展的规律。此外，这里所进行的阶段划分是针对进步主义教育思潮而言的，与针对进步主义教育运动的阶段划分是有区别的。以起点的确定为例，进步主义教育运动以1879年第一所手工训练学校的创办为起点，而进步主义教育思潮以“进步教育之父”帕克创建“昆西教学法”为起点则更为恰当。

第一阶段1875年，帕克被聘请为昆西市督学，开始与教师们一起创造“昆西教学法”，直到1919年进步教育协会创办。这是进步主义教育思潮的形成和确立时期。

正是“昆西教学法”使赖斯看到了美国教育“进步”的一面。“昆西教学法”的意义在于，它揭示了新教育的核心是关心儿童的成长，而研究儿童应该通过他的自然的活动和活动倾向来进行。这种儿童中心的观点对进步主义教育思潮产生了广泛的影响。“昆西教学法”的意义还在于，它是美国教育实际工作者自觉自发地运用新教育理论进行的教育改革和创造。昆西学校的意义在于，它们是美国第一批新教育理论的实验学校，而实验学校及其实验从来都是新教育思想发展的园地。正是在昆西学校的启示下，美国出现了大量的实验学校（包括杜威的实验学校），也正是因为有这样大批的实验学校，进步主义教育思想才能够发展成有相当规模的进步主义教育思潮。

1919年进步教育协会创办的意义在于它标志着进步主义教育思潮在整体上从主要由社会推动向教育工作者自觉地追求专业发展，从教育工作者的自发行为走向组织化。这种意义具体体现在协会创办的宗旨中：“重点是把那些分散的和不统一的力量集中起来，以便使教育改革能在全国各地继续进行下去。”[34]这种意义还具体体现在进步教育协会所确立的进步教育七项原则上。

这一时期进步主义教育思潮的主要内容和特点集中体现在以下两个方面。

一方面是社会各界对进步教育运动的推动和认可。以中小资产阶级为代表的进步主义者掀起了一次又一次以“进步”为名的教育改革运动，力图以教育促进工业进步和文化建设，以工业人文化来使人们重新分享财富与文明。这时，社会各界的进步主义者从各自的目的与立场出发，都站在“进步教育”的旗帜下。他们从总体上可以分为两类：中产阶级和大资产阶级。中产阶级以及反映他们利益的政府代言人如民主党领袖西奥多·罗斯福等是从改良的愿望出发的，是真正的进步主义。而大资产阶级即各垄断财团和代表他们的各种协会和政府代言人则是从功利出发的，不是真正的进步主义。正因为如此，才会出现两种不同的手工训练学校，才会出现职业教育运动。也正是因为被大资产阶级利用而在表面上获得了他们的支持，进步主义教育思潮才能迅速形成。正是在各种力量的推动下，在不到30年的时间内就形成了从内容到体制都得到了更新的美国进步教育体系。

另一方面是进步教育理论基础与模式的建立。社会各界对进步教育运动的推动和认可，是进步主义教育思潮迅速形成的具有决定意义的外在因素。而帕克的教育实验、赖斯的教育调查、杜威的教育理论、约翰逊的“有机学校”、梅里安的密苏里大学附属小学、沃特的葛雷学校等教育界的自觉探索，尤其是进步教育理论基础与模式的建立，是进步主义教育思潮得以成立的内在根据。帕克的《关于教育的谈话》（1894年）和杜威的《学校与社会》（1899年）成为美国划时代的教育著作。进步教育的课程和教法的基本模式的原则从此建立起来了。这些原则是：①重视学校与社会的联系；②以儿童兴趣为中心；③综合课程（学术课程和活动课程）；④强调个别教学；等等。这些原则的建立直接为下一阶段的各种课程模式的出现奠定了基础。

第二阶段1919年进步教育协会创立至1933年《教育新领域》的出版，是进步主义教育思潮的挫折和拓展时期。

前面我们提到，之所以以1919年进步教育协会创立作为重要的分水岭，是因为它标志着进步主义教育思潮在整体上走向了专业化、组织化。那么，我们必须问一个问题：是否只有它代表着这种转变？显然不是。以桑代克为代表的在20世纪20年代达到**的智力测验运动在儿童智力研究上为这种转化做出了贡献；在节约教育时间委员会领导下的从儿童生活需要出发制定的课程及在其中产生的以博比特为代表的课程理论，在课程研究上为这种转化做出了贡献；产生在第一次世界大战期间对传统的进步主义进行抗议的主张表现主义艺术的《七艺》（TheSevenArts）杂志，鼓励那些本身具有艺术和创造精神的教师把儿童视为艺术家，鼓励他们的灵感与创造，这恰恰是对帕克和杜威等早期进步主义教育家的儿童的“艺术和创造的本能”的一种专业化、组织化的发展；同样产生在第一次世界大战期间的弗洛伊德学说使“心理分析”一词成为普遍的专门的术语和方法，丰富了进步主义教育的儿童中心的内涵。既然对进步教育走向专业化、组织化做出巨大贡献的努力有这么多，那么，为什么要以进步教育协会的创办作为第二阶段的标志呢？首先，进步教育协会是由前一阶段进步主义教育思潮的积极的拥护者和参与者如科布、史密斯、乔治等发起和组织的。在它的名称、宗旨和七项原则的确定中也可以看到，它在本质上与前一阶段的进步教育实验和进步主义教育思潮有着更强的继承关系。相比较而言，其他的努力则大多来自外界的启发和推动。其次，进步教育协会的宗旨“重点是把那些分散的和不统一的力量集中起来，以便使教育改革能在全国各地继续进行下去”[35]。因此，进步教育协会是自它产生之后最具有包容性和代表性的进步教育组织。以上所提到的来自各方面的发展都在进步教育协会和《进步教育》杂志中得到宣传和交流。

通常，人们都是以1932年康茨发表《学校敢于建设一个新的社会秩序吗？》一文作为进步主义教育思潮发展的第二阶段的结束和第三阶段开始的标志，而在此我们却以1933年《教育新领域》的出版作为标志。理由在于康茨的改造主义教育思想与以杜威为代表的进步主义教育思潮在立场、观点和方法上都有着本质的区别。康茨的社会改造主义是从小资产阶级和贫苦人民的利益出发的，而进步主义教育思潮主要是从中产阶级的立场出发的。康茨主张教育改造社会，并将社会分析和社会改造作为教育的直接的主要的任务，而进步主义教育思潮则提倡教育对社会进行积极的但有限度的改造，将社会分析和社会改造作为教育的一种重要方法和内容。当康茨提出“学校敢于建设一个新的社会秩序吗？”后，杜威的回答是：学校绝不可能是政治、智力和道德变化最重要的决定因素。康茨的文章发表后，进步教育协会内部立即发生了分歧，并立即明确地提出，进步教育不能全部依据某种哲学，没有一个委员会（主要指康茨担任主席的社会和经济委员会）有权代表进步教育协会发言。因此，康茨发表《学校敢于建设一个新的社会秩序吗？》应该被看成进步主义教育思潮发展中一个具有重大意义的外在刺激，以它作为进步主义教育思潮发展的阶段标志不是很恰当。康茨的文章的刺激在进步主义教育中的真正具有实质意义的反应是1933年《教育新领域》一书的发表。这本书实际写于1932年。康茨的文章，刺激了20世纪20年代由于整体上进步主义的受挫而导致的似乎在“儿童中心”中沉默、消失的“社会改良主义”。正是在这个意义上，由克伯屈、博德、杜威、蔡尔兹、拉普、赫尔菲什和塞耶组成的编委会编写的《教育新领域》的发表，表明康茨的社会改造主义受到了进步主义教育的主要代表人物的支持。由于进步教育者的积极反应，也由于康茨在进步教育协会中的地位（协会中社会和经济问题委员会主席），更由于人们在理解和认识上的局限，人们将康茨的激进的社会改造主义与进步主义教育混为一谈。当然，无论进步主义教育者如何竭力地进行区分，人们看到的更多的是他们之间的一致性。而且，无论如何，背上这种激进的骂名是进步主义教育思潮没落的一个重要原因。然而，在康茨的改造主义和进步主义之间做出区分，是非常重要的。这关系到如何理解进步主义教育思潮的发展和没落。如果将二者混为一谈，就不能很好地理解20世纪30年代进步主义教育与20世纪20年代进步主义教育以及早期进步主义教育的关系；如果将二者混为一谈，也不能准确地理解进步主义教育思潮没落的原因：进步主义教育思潮的变化和没落的根源是改良主义。在资本主义社会，垄断阶级不仅不允许激进的改造主义的存在，也不会允许社会改良主义的存在。进步主义教育思潮的没落实际上是改良主义的失败。它与改造主义合在一起，只是给了人们更好的攻击的口实，加速了它的没落。

1919年进步教育协会创立至1933年《教育新领域》的出版，是进步主义教育思潮遭受第一次重大挫折的时期。这种挫折体现在教育上，便是科学主义和非理性主义的儿童中心（个人主义）的所谓进步教育思想在这个阶段占主导地位，而社会改良主义的进步教育思想却退在了一边。在这一阶段，以杜威、博德为代表的改良主义的进步教育家成了进步主义教育的批评者。杜威抨击儿童中心学校的学习缺乏成人的指导，并深刻地指出唯科学主义的最终结果是放弃教育自身的目的而将实际操作中的教育降低到为某种科学提供实验资料的地位。不仅如此，智商测验、统计方法、心理分析等从来都不会是孤立存在的。它们将被商人的功利主义所利用和控制，或成为个人主义反对传统的社会和道德标准的工具。改良主义的进步教育家与儿童中心和科学主义的所谓进步教育者的本质区别是：前者认为建立教育的社会目标，进行哲学思考是第一位的，而后者关心的是生物学或者个人主义意义上的儿童和科学主义的方法。

1919年进步教育协会创立至1933年《教育新领域》的出版，也是进步主义教育思潮的重要的拓展时期。拓展在两个方向展开：一是儿童中心方向的拓展；二是社会改良主义方向的拓展。每一个方向的拓展自身又包括两个方向：一是吸收外界的营养，拓展自身；二是积极传播自己的思想，拓展影响。

儿童中心方向的拓展在前面已经提到并做了分析。这个方面的拓展主要是教育工作者借助于科学主要是心理学、统计学和艺术的新理论等教育以外的领域的最新成就来进行的。这种拓展违背了进步教育的本质，但在方法的意义上却又极大地丰富了进步教育的内容。这种拓展是当时美国国内占主导地位的拓展。不过，这方面的拓展也不仅仅是在国内，国际上也在进行。这一时期产生的几种著名的课程和教法模式：道尔顿制（Daltonplan）、文纳特卡制（Wiem）和设计教学法（ProjectMethod）迅速地传到世界各地。以道尔顿制为例，仅在英国就有2000所中学推行道尔顿制。

社会改良主义方向在当时却是有悖于美国国情的，只能在国外寻找发展的可能。非常难得的是，当时美国经济政治实力的不断增强尤其是在经历第一次世界大战后国际地位的迅速提高以及当时世界新教育运动的蓬勃发展对新教育的渴望，为拓展提供了客观的充足的机会。更难得的是，进步主义教育思潮在近20年的发展中已经享誉世界，出现了享有世界声誉的进步教育家，如帕克、杜威、克伯屈等。“在第一次世界大战开始前，杜威的教育方法已为许多欧洲进步主义者所熟知。这一方法的许多特点已被克拉帕雷德、德可乐利、奥托、纳托普与凯兴斯泰坦认可为进步主义教育理论之首要的和有系统的陈述。”[36]当然，我们在此强调的不是方法意义的拓展，而是进步主义教育的社会改良主义的拓展。社会改良主义的进步教育在积极寻求社会变革或正在发生社会变革的国家如苏联、中国等得到了拓展。苏联20世纪20年代占主导地位的“劳动学校”和由此形成的“综合教学大纲”的思想与杜威有着密切的联系。这种密切联系的根源在于杜威的积极的社会改良主义与苏联教育家希望通过教育进一步完成苏联社会改造的任务的某些一致性。杜威教育思想在中国的传播和影响则直接是他的社会改良主义与中国知识分子的社会改良主义的结合。晏阳初、梁漱溟、黄炎培、陶行知等都是社会改良主义者，也都是杜威的弟子。杜威的学校即社会、教育即生活在中国变成了社会即学校、生活即教育，但是思想的改良本质并没有发生变化。

第三阶段1933年《教育新领域》的出版至1938年博德发表《进步教育在十字路口》，是进步主义教育思潮的重振和顶峰时期。

重振指的是进步主义教育思潮的社会改良主义的重振，而社会改良主义是进步主义的灵魂，因此，在本质意义上，社会改良主义的重振就是进步主义教育思潮的重振。20世纪20年代社会改良主义在国内的沉默是由当时美国自由放任主义的经济、保守的政治和非理性主义的文化心理等各种客观因素决定的。与此相一致，20世纪30年代社会改良主义的重振是由经济危机、罗斯福新政、社会主义思潮的兴起等客观因素决定的。不过，除了外在的原因外，进步主义教育思潮的变化和发展也有其自身的原因：它一直存在儿童中心和社会改良主义两个方向。1933年，在整个美国社会的“进步主义”的背景下，在1932年康茨文章的刺激下，《教育新领域》出版，标志着社会改良主义进步主义教育思潮的重振。随着社会改良主义进步主义教育思潮的重振，进步主义教育思潮在1938年达到顶峰。1938年，进步教育协会任命了另一个“教育哲学委员会”，“这个委员会的报告《进步教育：它的哲学和挑战》从头至尾都是杜威的哲学”。[37]这本身就具有象征意义。同时，1938年，进步教育协会的人数达到了最高峰。

1933年至1938年，进步主义教育思潮的重振主要是指社会改良主义方向的重振，不过这并不意味着进步主义教育思潮在儿童中心方向，在专业化、组织化的方向上的停滞。进步教育协会先后成立了各种专门的委员会；“八年研究”将进步教育实验从初等教育扩展到了中等教育；越来越多的大学不断地以各种各样的方式改革大学的课程。这些都是进步主义教育思潮的巨大进步。

第四阶段1938年博德发表《进步教育在十字路口》至1957年《进步教育》杂志停办，是进步主义教育思潮的分裂和衰落时期。

1938年博德发表《进步教育在十字路口》，是一个重要的象征，说明进步主义教育思潮开始走向衰落。1938年，进步教育处在一个怎样的十字路口，面临着什么样的抉择？在博德的书中可以看到，他认为，进步教育面临的挑战主要来自传统，来自欧洲的贵族以及贵族教育，来自柏拉图的绝对理念，来自人们对冲突与斗争的厌烦。赫钦斯（R。M。Huts，1899—1977）是当时这些挑战的重要代言人。同时，博德又清楚地看到了进步教育所肩负的历史使命，这就是传播民主文化，使普通人都能获得真正的民主。这种使命来自社会进步的需要、科学（实践性）的需要以及它们对人的需要。因此，博德认为，进步教育面临的抉择是：“如果进步教育能够成功地致力于将民主精神转变为民主哲学和方法，这个国家的未来的教育就会掌握在进步教育的手里；如果进步教育仍然坚持单方面地热衷于个别学生，它就会原地打转，就会落后。”[38]博德的分析有一定的道理，但也存在局限性。首先，20世纪30年代进步主义教育思潮重振的核心就是关注民主文化的建设。它面临的问题不是在主观上是否致力于民主建设，而是在客观上如何面对垄断阶级的反民主的势力。其次，他的分析主要着眼于观念分析、内在原因分析，虽然对影响进步教育发展的社会背景也做了分析，但分析不够具体、全面。

1938年成为进步主义教育思潮的一个重要的分水岭。1936年至1938年斯大林的“大清洗”和1939年苏联政府与希特勒政府签订的条约使20世纪30年代激进的进步主义教育思潮难逃骂名、厄运；新兴工业的发展和泰勒等的工业科学管理理论使工业发展进入了新阶段，对教育提出了更高的要求，强调适应、儿童中心、经验的进步主义教育面临根本挑战；1938年，巴格莱起草的《要素主义者促进美国教育之纲领》（A’sPlatformfortheAdvaofAmeriEdu）在大西洋城正式通过，“要素主义者促进教育委员会”正式成立，进步主义教育出现了掘墓人；1938年就已开始走向战争的美国使人们无暇顾及教育；进步教育协会的人数在1938年达到最高峰，此后开始逐年减少。

虽然博德对进步教育的危机的分析不够具体、准确、全面，但他适时地发表了《进步教育在十字路口》并在全部分析中所突出的一个问题，即进步教育是否敢于建设一种民主文化，切中了危机的要害。因此，以《进步教育在十字路口》作为阶段划分的重要标志，是符合当时的实际情况的。

一些研究将1944年作为进步主义教育思潮衰落的起点，主要依据是在这一年进步教育协会改名为“美国教育联谊会（AmeriEduFellowship）”。然而，实际上，1944年的更名已经是进步教育衰落的结果和表现。20世纪30年代末，人们对进步教育的批评在增加。“‘进步教育协会是否已完成了它开始想要完成的任务？’‘进步教育协会是否必须作为一个独立的组织而继续存在？’这些和其他相类似的令人失望的问题支配了20世纪40年代初理事会的一些讨论会。”[39]实际上，1938年的各种的历史转折就已经决定了进步主义教育思潮的没落，“进步教育协会”更名、解散只是一个时间问题。