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艺术的繁荣与发展是文艺复兴运动中极重要的成就。乔托（Giotto，约1266或1267—1337）是第一位意大利艺术大师。在他的艺术中，人是唯一的主体，他们具有崇高的精神和热情。他的画还“标志着向自然主义的过渡”[99]。马萨乔（Masaccio，1401—1428）“将人文主义引入艺术，在自己的作品里以人和现世为中心，从生活中汲取形象，摆脱了中世纪神权艺术的禁锢”[100]。他“掌握了独具特色的文艺复兴时期透视法的创作。与中世纪绘画不同，文艺复兴时期的绘画强调光和阴影的效果，表现人物和景物的景深”[101]。列奥纳多·达·芬奇（LeonardoDaVinci，1452—1519）、米开朗琪罗（BuonarrotiMigelo，1475—1564）和拉斐尔（Raphael，1483—1520）是文艺复兴全盛期的三位伟大的艺术大师。列奥纳多·达·芬奇又译达·芬奇，他多才多艺，既是画家、雕塑家，又是建筑家和工程师。大型壁画《最后的晚餐》（1495—1497年）和肖像画《蒙娜丽莎》（1503—1506年）是他留下的最有名的作品。米开朗琪罗也多才多艺，既是雕刻家，又是画家、建筑设计家和诗人。他在“1504年所做《大卫》雕像，被认为象征着为正义事业而奋斗的力量……其艺术创作在人文主义思想支配下并受萨伏纳罗拉宗教改革运动的思想影响，表现当时市民阶层的爱国主义和为自由而斗争的精神状态”[102]。米开朗琪罗晚年所做的梅迪契陵墓雕像《晨》《暮》《昼》《夜》，“具有冷静而沉郁的悲剧性质，显示出人物的心情激动和思想矛盾，反映了当时意大利人民失去自由和独立的精神状态”[103]。米开朗琪罗的画作还有其经过4年完成的巨型天顶画《创世记》（在西斯庭教堂800平方米的天花板上），壁画《最后的审判》，建筑设计则有罗马圣彼得大教堂的圆顶和加必多利广场的行政建筑群。他还有诗集传世。[104]拉斐尔的“艺术中体现出深邃的人文主义思想，并赋予这种思想以无与伦比的表现力”[105]。他的画作有《童贞的婚礼》（1504年）、《基督下十字架》（1507年）、《基督显圣容》（1517年）等。拉斐尔的画作还有“应教皇朱理二世的要求为梵蒂冈宫绘制的大型装饰壁画，其中最有名的是《圣礼的辩论》《雅典学派》”[106]。他“为西斯庭教堂做的《西斯庭圣母》（1513年？），甜美抒情的风格平衡了米开朗琪罗西斯庭教堂天顶画雄伟激**的力量”[107]。拉斐尔“作为一个人文主义者和柏拉图主义者，以其哲学观念贯穿于艺术而在罗马声名远扬”[108]。这一时期杰出的艺术家还有提香（TizianoVecellio，1482—1576）等人。这些艺术大师的创作思想及其伟大的艺术作品对西方艺术的发展产生了深远的影响，对当时以及后来西方教育思想的发展也有影响。

文艺复兴运动后来又引发了建立在人文主义与宗教理想双重基础之上的宗教改革运动。在德国出现了以马丁·路德（MartinLuther，1483—1546）为领袖的路德派，在瑞士出现了以加尔文（Jean，1509—1564）为领袖的加尔文派。宗教改革家反对天主教会的专制，主张“因信称义”，要求普及《圣经》，提倡普及教育，形成了新教教育思想。可以说，“宗教改革造成的基督教界的分崩离析的局面，虽从许多方面来看是一件可悲的事，但到头来还是间接帮助了思想自由的实现”[109]。

尽管宗教改革家敌视科学，但他们首先提出了近代普及教育的思想，同时他们还创办了一些新型中等教育机构。德国宗教改革家马丁·路德在教育上提出了许多真知灼见，比较集中地体现在他的《为基督教学校致德国市长和市政官员书》（1524年）和《论送子女入学的责任》（1530年）这两篇论文上，其影响远远超出了他的那个时代。瑞士宗教改革家加尔文对教育问题进行了论述，强调道德教化，意在塑造一种新人的形象。与人文主义教育思想相比，新教教育思想的典型特征是宗教性、群众性和普及性。

宗教改革运动又导致了天主教会的反宗教改革运动。反宗教改革的教育思想是以耶稣会创始人罗耀拉（IgnatiusofLovla，1491—1556）的教育思想为代表的。作为耶稣会教育的奠基者，他于1550年写出《耶稣会章程》的初稿，该章程在他去世后3年的1559年才用拉丁文出版，其中第四部分专门论述教育。罗耀拉赋予教育重要的地位，强调宗教道德教育，突出神学和哲学在学校教育中的重要性。显然，罗耀拉为耶稣会设计的教育就是要“将文艺复兴精神和古代经典纳入服从基督教理想和教会之中，将产生于文艺复兴思想的新个人主义引导到为上帝服务”[110]。

（二）17世纪的教育思想

17世纪是西欧社会资本主义迅速发展的时期，也是西欧社会自然科学勃兴的时期。随着文艺复兴运动和宗教改革运动的发展，特别是1648年宗教战争的结束，西欧社会出现了一大批诸如达·芬奇、哥白尼（NicolausKk，1473—1543）、培根（Fran，1561—1626）、开普勒（JohnKepler，157l—1630）、伽利略（GalileoGalilei，1564—1642）、哈维（WilliamHarvey，1578—1657）、牛顿（on，1642—1727）等在科学史上占有重要地位的人物。在这些科学家中，被誉为“近代科学之父”的英国哲学家培根在他的学术活动和著作中批判宗教神学、经院哲学与经院主义教育，主张“知识就是力量”，提出实验的归纳法，制定科学教育理想的方案。培根的教育思想对以后的西方教育思想产生了深刻的影响。作为近代科学教育的先驱，他的知识论和方法不仅对英国教育家洛克，而且对捷克教育家夸美纽斯起了很大的启迪作用。

在17世纪，英国教育界十分活跃的以哈特利布（SamuelHartlib，1599—1670）为中心的革新教育思想家群体，正是受培根学说的影响而形成的。其成员还有：伍德沃德（HezekiahWoodward）、杜里（JohnDury）、弥尔顿（JohnMilton，1608—1674）、配第（etty，1623—1687）、胡尔（ChalesHoole）等。这些革新教育思想家从不同的角度对教育问题进行了论述，他们都要求学校教育扩充具有实用价值的教学内容，提出改进教育和教学方法，主张教育适应儿童身心发展的特点，并强调国家对国民教育的领导。这种教育思想无疑反映了近代英国教育发展的趋势。

在继承前人的，特别是弥尔顿有关绅士文化和教育思想的基础上，英国哲学家和教育思想家洛克（JohnLocke，1632—1704）在他的《教育漫话》一书中系统阐述了绅士教育思想。他充分肯定了教育的作用，强调培养一种有德行、有用、能干的人才，主张体育、德育和智育的协调，要求改进教学内容和教学方法。洛克提出了许多新的教育见解，体现了17世纪的时代精神。更应该指出的是，这种教育思想深刻地影响了18世纪法国启蒙时代的教育思想，并在启蒙教育思想中得到了发展。

这一时期，在意大利和德国出现了早期空想社会主义教育思想。意大利早期空想社会主义者康帕内拉（Tommasoella，1568—1639）在他的《太阳城》一书中，对教育问题进行了比较全面和系统的论述，把注重教育作为实现理想社会制度的主要任务。德国早期空想社会主义者安德里亚（JohainAndreae，1586—1654）在他的《基督城》一书中，对他的基督教的理想国及其教育制度做了描述。虽然早期空想社会主义教育思想不可避免地烙上了时代的印记，在当时的社会制度下也不可能变为现实，但它阐述了理想社会的教育理论和描绘了理想社会的教育蓝图，因而具有超越时代的特征。

由于17世纪的法国处于一个理性主义时代，因此出现了以法国哲学家、数学家笛卡儿（Rees，1596—1650）和教育家芬乃龙（FrancoisdeSaligheFénelon，1651—1715）为代表的理性主义教育思想。被称为“现代哲学之父”的笛卡儿以理性主义哲学观为指导，强调理性的培养和思维的发展，提出理性至上的伦理原则，产生了理性主义教育思想。在笛卡儿思想的影响下，芬乃龙对女子教育、早期教育以及教育原则与方法等问题进行了论述，提出了一些新的教育见解。

在整个17世纪的教育思想中，占有最重要地位的是捷克教育家夸美纽斯（JohannAmosenius，1592—1670）的教育思想。处于一个新旧交替的时代，他既是欧洲封建社会的最后一位教育家，又是资产阶级新时期的最初一位教育家。他经过长期的探索和思考而形成的教育理论，不仅继承了以前时代尤其是文艺复兴时期的教育思想，而且总结了宗教改革运动中的教育实践经验。因此，“在西方教育理论与实践发展的历史上，夸美纽斯……起着承前启后的作用。文艺复兴时期的人文主义教育思想和宗教改革运动中产生的新教教育理论与实践在夸美纽斯的《大教学论》等著作中得到最集中的反映和升华。培根的知识论、认识论和方法论也被他运用于自己的教育理论探讨与实践中”[111]。

通观夸美纽斯的教育思想，他的思想很新颖，方法也很新颖。在17世纪社会政治和经济发展的背景下，在总结前人教育经验和自己长期教育实践的基础上，夸美纽斯对教育问题进行了全面而系统的阐述。在教育作用上，他高度重视教育对社会改良的作用和教育对人的发展的作用。在教育目的上，他强调现实的人必须使自己的道德、智慧和身体诸方面都得到和谐发展，以便为来世做好准备。在教育的主导原则上，他提出教育要适应自然，并以此为依据来讨论教育原理和教学原则。在学制上，他第一次确立了一个完整的学制系统，包括母育学校（0～6岁）、国语学校（6～12岁）、拉丁语学校（12～18岁）和大学（18～24岁）四级；在教学原则上，他第一次系统探讨了教学原则。在教学组织模式上，他第一次提出并从理论上论证了班级授课制，同时又提出学年制和学日制，制定了考试（考查）制度。在学校管理上，他第一次倡导国家设置督学，并阐述了学校工作人员的管理职责，重视纪律在学校管理中的作用。在教师问题上，他高度评价教师在教学中的作用，并对教师提出了很高的要求。

显然，夸美纽斯的教育思想在很多方面超过了同时代的教育思想。应该说，他是世界上将教育作为专门的研究对象，着手创建独立形态的教育学体系的第一个教育家，标志着外国教育思想发展进入了一个新阶段。对西方教育思想的发展来说，其贡献就在于奠定了一个初步的理论基础。无论从哪个方面来看，夸美纽斯的教育思想是17世纪教育思想中对后来西方教育理论和实践产生深刻影响的一种教育思想。正如有的西方教育学者指出的：“倘若各时代的关于教育学的著作全丢失了，只要留得《大教学论》在，后代人便仍可以把它作为基础，重新建立教育的科学。”[112]

随着欧洲移民的到来，欧洲的教育思想也传入了17世纪的北美殖民地，成为北美最早的教育思想。其中，最有代表性的教育思想是宾夕法尼亚殖民地的威廉·宾（enn，1644—1718）和托马斯·巴德（ThomasBudd）分别提出的教育思想。美国独立后出现的具有美国特色的教育思想，正是在这些教育思想的基础上逐步形成的。

17世纪的日本正处于封建社会制度走向成熟和繁荣的时期。不同于17世纪的西欧社会，尽管在这一时期出现的日本朱子学派教育思想、日本阳明学派的教育思想以及日本古学派的教育思想具有各自的特征，但就这些教育思想的基本性质来讲，仍然是封建主义的。

（三）启蒙时代的教育思想

发端于17世纪并在18世纪得到蓬勃发展的启蒙运动时代是一个伟大的时代。在这一时期兴起的思想启蒙运动成为法国资产阶级革命的先导。反对宗教神学，努力使科学从神学中分离出来并深信理智的进步，这是思想启蒙运动的本质特征。正如恩格斯指出的：“在法国为行将到来的革命启发过人们头脑的那些伟大人物，本身都是非常革命的。他们不承认任何外界的权威，不管这种权威是什么样的。宗教、自然观、社会、国家制度，一切都受到了最无情的批判；一切都必须在理性的法庭面前为自己的存在作辩护或者放弃存在的权利。思维着的知性成了衡量一切的唯一尺度。”[113]

这一时期在法国还出现了以拉夏洛泰（DeLaChalotais，1705—1785）为代表人物的国民教育思想。拉夏洛泰在《论国民教育》（1763年）中系统地论述了国家办教育的思想，强调法国民族需要一种只依靠国家的教育，主张通过国民教育培养良好的公民，要求注重本国语言和科学知识的学习。这种教育思想对19世纪德国国民教育思想和美国公共教育思想的发展以及国民教育制度的建立，起了推动作用。

在启蒙时代的教育思想中，占有极其重要地位的教育思想，无疑应首推法国启蒙思想家和教育家卢梭提出的自然主义教育思想。《爱弥儿》（1762年）一书是自然主义教育思想的代表作。在这本著作中，卢梭从基本含义、培养目标、方法原则以及实施等方面对自然主义教育思想做了具体的论述。他强调自然主义教育的核心是“归于自然”，要求教育遵循儿童的天性。他提出自然主义教育的目的是培养“自然人”，即一种能独立自主并体现出自己的价值的、平等的、自由的、自食其力的人。他主张自然主义教育的方法原则是正确看待儿童和给儿童以充分的自由。他要求按照儿童的年龄实施自然主义教育，具体分成婴儿期教育（0～2岁）、儿童期教育（2～12岁）、少年期教育（12～15岁）和青年期教育（15～20岁）四个阶段。

卢梭的自然主义教育思想对西方教育思想的发展产生了十分深刻的影响，他的《爱弥儿》一书被西方教育学者看作新旧教育的分水岭。尽管卢梭的教育思想中存在着一些以偏概全的观点，但其批判性和革命性远远超出同时代的教育思想，对新教育提出的设想更具有划时代的意义。在卢梭之后，深受自然主义教育思想影响并付诸实践的，有以德国巴西多为代表的泛爱派和瑞士教育家裴斯泰洛齐，受自然主义教育思想影响的还有德国哲学家和教育家康德。特别值得注意的是，卢梭提出的儿童天性问题，后来是西方几代教育家关注和研究的问题。尽管他们的见解并不完全相同，但他们在一定程度上都是以卢梭的教育思想为出发点的。正是在这个意义上，卢梭的教育思想一般被看作西方现代教育派理论的渊源。

直接受卢梭教育思想影响的康德（I。Kant，1724—1804）在他的《论教育》（1803年）一书中对人与教育的关系、道德教育等问题进行了论述。但应该看到，他主要还是依据自己的哲学理论来论述教育问题的。

在俄国，18世纪的教育思想是作为社会政治思想的有机组成部分发展起来的。在彼得一世（ПетрⅠ，1682—1725年在位）改革时期，进步的社会活动家和思想家，如费·普罗科波维奇（Ф。Прокопович，1681—1736）、瓦·尼·塔季谢夫（B。H。Tатищев，1686—1750）、安·季·坎捷米尔（A。Д。Кантемир，1708—1744）等，拥护彼得一世的改革措施，强**育的作用并扩大教育的范围，使俄国教育得到发展。18世纪中后期，俄国科学家和教育家罗蒙诺索夫（M。B。Ломоносов，1711—1765）提出创办莫斯科大学的建议并促其实现，强调俄语在教学中的地位和发展科学与文化教育事业的重要性。先进的社会思想家，例如，拉季舍夫（A。H。Радищев，1749—1802），在其主要著作《从彼得堡到莫斯科旅行记》（1790年）和《谈谈祖国的儿子是什么样的》（1789年）等著作中，提出了通过教育培养祖国的儿子和公民问题。18世纪，俄国的社会活动家与教育家也都受到法国启蒙思想家的影响。

在瑞士，教育家裴斯泰洛齐（JohannHeialozzi，1746—1827）是在法国启蒙思想，特别是在卢梭的《社会契约论》《爱弥儿》的影响下开始自己的教育生涯的。在长期的教育工作实践和吸收前人教育思想的基础上，他提出了许多有独创性的见解，成为启蒙时代十分重要的一种教育思想。

在《林哈德与葛笃德》（1781—1787年）、《葛笃德如何教育她的子女》（1801年）等著作中，裴斯泰洛齐对教育问题进行了集中论述。他强**育的首要功能是促进人的发展，尤其是人的能力的发展，使人成为人格得到发展的真正独立的人。他提倡爱的教育，主张“一切为了孩子”，要求学校教育模仿家庭教育的优点。他第一次明确提出“教育心理学化”的口号，要求把教育和教学工作置于儿童本性发展的自然法则的基础上。他提出要素教育论，以便循序渐进地促使每个人在德、智、体方面得到和谐的发展。他努力探讨一个适合于人类本性的、心理学的、循序渐进的方法，具体论述了初等学校各科教学法。他主张学习与手工劳动相结合，并在自己的教育活动中付诸实践。

（四）19世纪的教育思想

随着近代民族国家的发展以及自然科学和文化教育的进步，近代西方的国民教育制度开始确立，并对教育思想的发展产生了重要的影响。欧美国家的教育家从社会、哲学、心理学等不同的角度，对教育问题做了比以往更深入的思考和探讨，因而提出了更丰富、更多样的教育思想。在德国，出现了以费希特（Johae，1762—1814）、黑格尔（GeeWilhelmFriedrichHegel，1770—1831）和第多斯惠（FriedrichAdolfWilhelmDiesterweg，1790—1866）为代表人物的国民教育思想；以洪堡（KarlWilhelmvonHumboldt，1767—1835）为代表人物的新人文主义教育思想；以梅伊曼（ErnstMeumann，1862—1915）和拉伊（WilhelmAugustLay，1862—1926）为代表人物的实验教育学思想；以及赫尔巴特（JohannFriedrichHerbart，1776—1841）的教育思想和福禄培尔（FriedrichWilhelmAugustFrobel，1782—1852）的教育思想。在英国，出现了以艾吉渥兹父女（RichardLovellEdgeworth，1744—1817；MariaEdgeWorth，1769—1849）为代表人物的儿童教育思想；以贝尔（AndrewBell，1753—1832）和兰喀斯特（JosephLancaster，1778—1838）为代表人物的贫民教育思想；以边沁（JeremyBentham，1748—1832）、詹姆士·穆勒（JamesMill，1773—1836）和约翰·穆勒（JohnStuartMill，1806—1873）为代表人物的功利主义教育思想；以纽曼（JohnHenryNewman，1801—1890）和托马斯·阿诺德（ThomasArnold，1795—1842）为代表人物的古典人文主义教育思想；以斯宾塞（HerbertSpencer，1820—1903）和赫胥黎（ThomasHenryHuxley，1825—1895）为代表人物的科学教育思想。在法国，出现了以孔德（Augustete，1798—1857）和涂尔干（EmileDurkheim，1858—1917）为代表人物的功能主义教育思想。在丹麦，出现了以格龙维（NikolajFrederikSeverinGrundtvig，1783—1872）为代表人物的民众教育思想。在俄国，出现了以别林斯基（BиссарионГригорьевицБелинский，1811—1848）、赫尔岑（АлександрИвановичГерцен，1812—1870）、车尔尼雪夫斯基（НиколайΓавриловичЧернышевский，1828—1889）、杜勃罗留波夫（НиколайΑлександровичДобролюбов，1836—1861）、乌申斯基（КонстантинДмитриевичУшинский，1823—1870）、托尔斯泰（ЛевНиколаевичТолстой，1828—1910）等为代表人物的民主主义教育思想。在美国，出现了以贺拉斯·曼（Hara，1796—1859）、巴纳德（HenryBamard，1811—1900年）和哈里斯（WilliamTorreyHarvis，1835—1909）为代表人物的公共教育思想；以吉尔曼（DaGilman，1831—1908）和埃利奥特（CharlesWilliamEliot，1834—1926）为代表人物的高等教育革新思想。在日本，出现了以福泽谕吉（1835—1901）、森有礼（1847—1889）和井上毅（1844—1895）为代表人物的明治维新时期的教育思想。此外，19世纪欧美国家中，还出现了以英国的欧文（RobertOwen，1771—1858）、法国的圣西门（rideRouvroydeSaint-Simon，1760—1825）和傅立叶（CharlesFourier，1772—1837）为代表人物的空想社会主义教育思想；以英国的高尔顿（Fran，1822—1911）、法国的比纳（AlfredBiner，1857—1911）和美国的霍尔（GraanleyHall，1844—1924）为代表人物的儿童和儿童教育研究思想。

由于强调把系统知识的传授放在学校教育过程的首位，赫尔巴特的教育思想被看作西方传统教育派理论的主要标志。尽管其存在一些明显的缺陷和错误，但赫尔巴特由于自己努力探讨教育理论和构建教育思想体系而被一些西方教育学者誉为“科学教育学的奠基人”。应该说，赫尔巴特的教育思想不仅在不少方面确实揭示了教育规律，而且在理论的广度和深度上明显高于同时代的教育思想。教育历史表明，赫尔巴特的教育思想是一种对世界上很多国家的学校教育产生了很大影响的教育思想。

推动赫尔巴特教育思想在世界范围传播的主要是赫尔巴特学派。其中，德国赫尔巴特学派以齐勒尔（TuiskonZiller，1817—1882）、斯托伊（KarlVolkmarStoy，1815—1885）和莱因（WilhelmRein，1847—1929）为代表人物，美国赫尔巴特学派以德加谟（CharlesDeGarmo，1849—1934）和麦克墨里兄弟（CharlesA。McMurry，1857—1929；FrankM。McMurry，1862—1936）为代表人物。在宣传和推广赫尔巴特教育思想的同时，赫尔巴特学派也做了某些修正，因此，赫尔巴特学派的教育思想在一定程度上丰富和发展了赫尔巴特的教育思想。

德国教育家福禄培尔的教育思想在西方教育史，特别是在西方幼儿教育史上占有十分重要的地位。正是在瑞士教育家裴斯泰洛齐教育思想的影响下，福禄培尔开始了自己的教育生涯。他创立了世界上第一所幼儿园，并构建了以游戏和作业为基本框架的幼儿园教育理论体系。在《人的教育》（1826年）和《幼儿园教育学》（1861年由其生前好友将他在1838—1840年发表的有关幼儿教育的论文汇集而成）等著作中，福禄培尔论述了儿童身心发展的连续性和阶段性以及本能的发展，并对幼儿园的任务、教育内容和方法做了比较全面的阐述。此后，通过“福禄培尔运动”，福禄培尔的教育思想在世界上很多国家得到了广泛的传播，他本人也被誉为“幼儿园之父”。

乌申斯基是19世纪中期俄国杰出的教育改革家和俄国教育学的奠基人。在19世纪中期俄国的公共教育运动中，他发表了一系列教育论文，提出改革俄国教育和建立符合俄国社会发展需要的国民教育制度的各种主张，提出了开展教育理论研讨的必要性。他最重要的一篇论文是发表于1857年的《论公共教育的民族性》。在该文中，他提出并论证了教育的民族性思想，反对盲目地抄袭别国的教育理论和搬用别国的教育制度；要求俄国教育工作者在创建教育理论方面表现俄罗斯民族的智慧与力量，做出自己的贡献。

此后十余年，乌申斯基主要致力于其教育理论著作《人是教育的对象——教育人类学初探》（简称《人是教育的对象》）的撰写。这部著作的第一卷出版于1868年，第二卷出版于1869年。他还为第三卷积累了资料，并写出几章初稿。这些资料和遗稿在他病逝后，经其追随者阿·尼·奥斯特罗戈尔斯基整理，于1908年以《康·德·乌申斯基未发表的论文集（〈教育人类学〉第三卷资料和传记材料）》为书名出版。乌申斯基区分了狭义教育和广义教育，认为狭义教育，即学校、教育者和教师们的教育，在人的生活中具有重要意义，但是狭义教育的作用是有限度的，这种限度是人的身心的自然条件和人注定要生活于其中的世界的条件使然。他所说的广义教育是大自然、家庭、社会、人民及其宗教和语言。他认为广义的教育也起着很大的作用，但是学校和学校的学习与秩序对儿童和尚未完全成长起来的一代人的精神上的改变的引起、发展和抑制，能给人直接的和强大的影响，因此，确定教育的目的是十分重要的问题。“怎样确定教育目的是任何哲学、心理学和教育学的理论的最好的试金石。”[114]乌申斯基认为教育学不是科学，而是建立在广大范围的人类科学知识基础上的艺术。他所说的人类科学包括解剖学、人体生理学和病理学、心理学、逻辑学、语文学、地理学、统计学、政治经济学和广义的历史学（历史、宗教史、文明史、哲学史、文学史、艺术史以及严格意义上的教育史）。其根据是：“如果教育学希望全面地去教育人，那么它就必须首先全面地去了解人。”[115]不过，他在《人是教育的对象》这部著作中着重论述的，还是使教育工作者和教师能够认识儿童身心发展规律的生理学和心理学，以及生理学和心理学知识在教育、教学工作中的运用问题。他在《人是教育的对象》第一卷的生理篇，论述了有机体的概念、动植物生存与气候、地理条件变化的关系、人的生理规律问题；详细地说明了人的神经系统、感觉器官、肌肉、发音器官及其活动机理；讨论了反射运动、习惯和熟巧问题，以及习惯的道德意义和教育意义、神经系统参与记忆行为和神经系统对想象、情感和意志的影响等一系列问题，也就是说明生理学是心理学的基础，掌握生理学知识对教育工作的重要性。在第一卷的心理篇的“意识”部分，乌申斯基论述“意识”的各种心理现象与过程，其中包括注意、记忆、想象和思维等问题。针对教育工作的需要，他着重阐释认识过程及其规律。在阐释概念的形成、判断、推理、时间、空间、归纳和演绎问题时，介绍了自古代至他所生活的时代许多心理学家和哲学家的论断，分析他认为这些论断的正确与谬误之处，并提出他自己的见解。《人是教育的对象》的第二卷包括心理篇的“情感”“意志”两个部分。在“情感”部分，乌申斯基论述了情感的生理基础、情感的各种表现、关于情感的各种理论见解，并结合教育过程论述了恐惧与勇敢、羞耻与自满、期待、受骗感、惊奇、信心等各种表现。在“意志”部分，他论述了形成人的意志和性格的条件，强调意志必须在活动、劳动与实际生活中才能得到锻炼，还讨论了确立生活目的的重要性与从事自由劳动的道德和心理意义。他在该书的结束语中特别强调，“从仔细的心理分析中，我们可以得出结论：人所喜爱的、合意的自由劳动，是只有人才能享受的幸福，而且只有通过这种劳动，心灵才能维持其正常的状态而不为局部的现象所歪曲、所吸引”；“要懂得劳动和生活的必然的心理规律，如果你想按照心灵的规律生活，如果你不想由于违反这些规律而受苦，那么你就应该具有严肃的生活目的，这个目的你可以通过自由劳动而达到；如果你能恰当地选择好劳动，并把自己的整个心灵都倾注到这种劳动中去，那么幸福自己就会找到你”[116]。乌申斯基在其著作中将赫尔巴特和贝涅克（Beneke，1798—1854）等人视为一个学派，对他们的心理学与教育学理论既有肯定，也有批评。他批评这个学派完全忽视人的心理活动的生理基础，在心理方面也只重视“意识”的研究，还批评了他们在教育理论方面的主智主义倾向。乌申斯基的教育思想对俄国与苏联教育理论和实践的发展产生了重大影响。同时，他也被认为是“自古以来世界各国最杰出的20位教育家之一”[117]。