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三立足生活提高大学生思想政治教育的实效性（第1页）

三、立足生活提高大学生思想政治教育的实效性

大学生思想政治教育一旦偏离了大学生的现实生活，就会成为一个没有丰富生活内涵的空壳，无法真正深入学生的内心世界，与学生产生共鸣。这种偏离学生生活的教育模式不但不能有效地适应学生的发展需要，促进学生的全面成长和生活品质的提升，反而扮演了与学生的真实生活相对立的角色，成为学生及其生活的羁绊。2004年，“贴近生活”被写入《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（16号文件）中，明确提出了思想政治教育要“坚持以人为本，贴近实际、贴近生活、贴近学生，努力提高思想政治教育的针对性、实效性和吸引力、感染力”[1]。

在这种背景下，思想政治教育回到人的世界、人的生活之中已经成为近年来思想政治教育理论和实践的一种重要趋势。学者们也提出了“思想政治教育要回归生活”、“思想政治教育生活化”等各种主张来表述这一趋势，然而同时在理论界也出现了不少质疑，思想政治教育回归生活是否意味着用生活取代教育？回归是否等于原路返回？回归是否是回到日常的生活世界？针对这些质疑，我们认为“回归生活”、“生活化”等词语容易引起歧义，让人们产生将教育等同于生活的误会。因此，本书将用“立足生活”这一词语来表述这一思想，以期能够立足于大学生的生活，从多方面着手积极改善大学生思想政治教育，建立富有生活情趣的教育方式，使其更加具有吸收力和感召力，成为学生的生活所需。

（一）发展立足生活的教育理论

教育与生活的关系一直以来都是中外教育思想家们研究的主题，许多教育家都曾对此问题展开了论述，这些精辟的教育思想对于我们探索立足生活的思想政治教育具有重要的理论指导意义。因此，我们有必要对历史上几位著名的教育家关于生活与教育关系的阐述进行梳理，以结合时代特征和思想政治教育的自身特点，对这些教育理论加以借鉴，从而为立足生活的思想政治教育提供理论基础。

1。马克思注重生活的教育思想

马克思主义是我们开展各项工作的指导思想，也是思想政治教育的重要内容之一。尽管在马克思主义经典著作中没有系统地对生活展开论述，但我们从其哲学论述及其思维方式中，可以归纳出马克思主义所蕴含的生活思想。近年来学者们在对马克思主义哲学的反思中达成这样一点共识，即“生活”不仅是马克思研究一切哲学问题的起点和归宿，而且是贯穿于马克思理论体系始终的范畴。这种关注“生活”的思想自然也渗透在其对教育的认识中，为我们发展立足生活的思想政治教育奠定了理论基础。

马克思主义的一个突出特点就是对人的重视，正是在此意义上马克思主义也被学者们称为“人学”，而他对生活的论述也是在对人的认识基础上提出的。马克思对黑格尔的“抽象的人”进行了批判，提出了“现实的人”。那么我们怎样来理解人的现实性，怎样在教育中体现、重建人的现实性呢？马克思为我们提供了人的“生活”这一视角，他批判费尔巴哈由于没有从人们现有的社会联系来观察人，没有从那些使人们成为现在这种样子的周围生活条件来观察人，因此仍然是一种“抽象的人”，并进一步指出“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[2]，而人的一切社会关系都是在人的生活过程中形成发展的。可见，“现实的人”首先是生活的人，是处于一定生活环境下过着生活的人，这种“现实的人”和“人的现实生活”是马克思教育思想的基点。

在马克思看来，生活是具体而又现实的。首先，人的存在就是人的实际生活过程。马克思指出，“个人怎样表现自己的生活，他们自己就是怎样”[3]，“意识在任何时候都只能是被意识到了的存在，而人们的存在就是他们的现实生活过程”[4]。可见，生活是人特有的存在方式，而且人只有在生活中才能实现人之为人的本质，这与其他生物的存在是有根本区别的。因此，生活是我们理解人、教育人的一个基本着力点，正如恩格斯在《反杜林论》中批驳杜林道德观的虚伪性时指出，我们应当体验生活，体验完全的生活。其次，生活是人的实践活动及其结果。马克思对生活的论述也多是围绕实践展开的，他告诫我们：“人的现实世界不是给予的世界，而是经人自己的活动参与创造的世界……实践活动不仅创造了人和人的活动，也创造了人的生活世界和对象世界。”[5]可见，实践是生活得以存在和发展的基本方式，是生活的本质体现，自然也是开展教育的有效途径；最后，生活对意识具有决定作用。马克思认为不是意识决定生活，而是生活决定意识。这就表明生活是一种基础性的存在，是开展其他活动的本源，自然也是我们开展教育的出发点和归宿。

可见，马克思主张教育要紧紧围绕人的现实生活展开，并向我们指出了一种“从下至上”的思维方式，即从关注人的现实生活入手，他说：“我们不是从人们所说的、所设想的、所想象的东西出发，也不是从口头说的、思考出来的、设想出来的、想象出来的人出发，去理解有血有肉的人。我们的出发点是从事实际活动的人，而且从他们的现实生活过程中还可以描绘出这一生活过程在意识形态上的反射和反响的发展。”[6]

2。杜威的“教育即生活”理论

在西方近代教育史中，对教育与生活的关系探讨较多的便是美国的教育家杜威。他的教育思想对美国甚至世界上其他国家的教育都产生了广泛的影响，也吸引了我国教育学者对其理论进行研究和探讨。

杜威作为一名实用主义的集大成者，在教育问题上同样体现了实用主义的思想，他认为教育不是对复杂的哲理进行研究，而是以解决实际问题、以实用为主要目的。对此，他对以课堂、书本、教师为中心的传统教育进行了批判，并针对当时美国教育中存在的脱离社会生活、脱离儿童生活的弊端，明确提出了“教育即生活”这一命题，阐述了教育与生活的关系。首先，杜威对教育的起源进行了考察，他认为教育不是因“人们理智的闲逸好奇”产生的，从根本上说是人们生活需要的必然产物，并且“教育在它最广的意义就是这种生活的社会延续”[7]。其次，杜威还对当时流行的“教育准备说”进行了批判，指出“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备”[8]，他认为如果把教育界定为学生未来生活的准备，就必然会忽视学生此时此刻的生活需要和生活价值，这样的教育从本质上说是一种“外塑”的存在物，因此他主张教育必须重点着眼于学生的当下生活，并且希望教育能够成为学生的真正生活，能够为学生获得他所需要的生活知识和能力提供一切资源和条件。可见，在杜威看来，教育与生活是密切相关的，教育不仅来源于生活，而且也是生活的需要，是其中的一个重要组成部分。

为了将“教育即生活”这一理念付诸实践，杜威结合传统教育的弊端，又提出了“学校即社会”这一教育命题。杜威认为传统教育观念下的学校是与社会生活相脱离的一个孤立存在的场所，在这种情形下，学生接受的是两套伦理原则，一套是为校内生活而设定的，一套则是为校外生活而设定的。这样的教育无形中为学生的道德养成设置了障碍，是贫乏而呆板的。对此，他提出了“学校即社会”的理念，认为“教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式”[9]，具体来讲就是“学校作为一种制度应当简化现实的社会生活，不应当像过去那样把它缩小成一种社会雏形”[10]。当然，学校也绝不是简单地复制社会生活，而是在对真实社会生活进行考察和提炼的基础上建立的特殊社会形式，这样的学校具有三个比较重要的功能，即“简化和整理所要发展的倾向的各种因素；把现存的社会风俗纯化和理想化；创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境”[11]。可见，在杜威看来，只有将学校与“真实而生气勃勃”的社会生活相联系，才能使学校成为一个理想的教育场所，使学生从中真实地体验到所学内容的价值和意义。

那么，在学校的具体教学过程中怎样体现“教育即生活”的教育理念呢？杜威在批判传统教育的“从听中学”的基础上提出了“从做中学”的方法，他反对把学习知识从生活中抽取出来作为直接追求的事物，这样所学得的知识就像装在“不透水的互相隔开的船舱里一样”，不能在实际的生活中发挥效用。因此，杜威主张教学要引导学生在活动中获取经验，在经验中增长才干，并设计了相应的教学步骤，即安排真实的情境；在情境中要有刺激思维的课题；作出解决问题的假设；在活动中验证假设；根据验证的结果得出结论。可见，杜威强调真正的教育要使学生从做中学，从经验中学，要求以活动性、经验性的教学方式取代传统教材和教师的绝对统治地位。

当然，杜威的“教育即生活”的理论是针对当时美国所存在的学校教育问题而提出的，具有一定的局限性和片面性，但他从生活的角度对教育进行了阐述，指出教育的生活意义，其中所体现的“教育要面向生活”的理念以及主张在真实的世界中进行教育的思想是值得我们借鉴和发扬的。正如我国著名教育史学家赵祥麟先生曾指出的：“只要旧学校里空洞的形式主义存在下去，杜威的教育理论将依旧保持生命力，并继续起作用。”[12]

3。陶行知的生活教育思想

陶行知是我国现代教育史上一位伟大的人民教育家，他也很重视教育与生活的关系，并结合中国的国情和自己的教育实践，发展了杜威的教育思想，逐渐形成了具有中国特色的生活教育思想，在当时学校数量少，广大平民无钱进入学校求学的情形下发挥了重要的作用，使教育成为一种大众教育。

陶行知对其生活教育是这样界定的，“生活教育就是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育”[13]，这一教育思想的基本观点包括“生活即教育”、“社会即学校”和“教学做合一”，其中“生活即教育”、“社会即学校”是其生活教育的本体论，“教学做合一”是生活教育的方法论。

“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心思想。在教育与生活的关系上陶行知认为生活与教育是统一的，二者是一个现象的两个名称而已，是生活便是教育，不是生活便不是教育。具体来讲，陶行知认为生活决定教育，教育要以生活为目的，否则便是死教育。他说：“人生需要什么，我们就教什么，人生需要面包，我们就得过面包生活，受面包的教育人生需要恋爱，我们就得过恋爱生活，也受恋爱的教育。依此类推，照加上去是那样的生活，就是那样的教育。”[14]而且陶行知认为杜威所谓“教育即生活”是对生活的加工改造，本质上是一种“假生活”，真正的生活应该包括生活的全部。同时陶行知也指出，尽管这样会产生将坏生活作教育的情况，但就教育立场来说，其效力仍然是很大的。可见，在陶行知看来，教育的目的就是生活本身。陶行知也指出，强调生活对教育的决定作用，绝不是否定教育对生活的反作用，相反我们要通过教育来引导广大人民的生活向更高的境界发展。此外，在教育与生活的关系上，陶行知还指出教育要通过生活才能成为真正的教育，生活是检验教育效果的标准，他说：“生活里起了变化，才算是起了教育的变化。我们主张以生活改造生活。真正的教育作用是使生活与生活摩擦。”[15]因此，我们要想受什么教育，便须过什么生活。“过的是少爷生活，虽天天读劳动的书籍，不算是受着劳动教育；过的是迷信生活，虽天天听科学的演讲，不算是受着科学的教育；过的是随地吐痰的生活，虽天天写卫生的笔记，不算是受着卫生的教育；过的是开倒车的生活，虽天天谈革命的行动，不算是受着革命的教育。”[16]可见，在陶行知看来，生活自身蕴含着潜在的教育因素，具有教育意义，是我们开展教育的前提和平台。

“社会即学校”是陶行知对其“生活即教育”思想的延伸，使教育的范围不受学校生活的局限，而是扩展到整个生活。陶行知认为杜威所倡导的社会化的学校并不是真正的社会生活本身，“就像把一只活泼泼的小鸟从天空里捉来关在笼里一样，他要以一个小的学校去把社会上所有的一切东西都吸收进来，所以容易弄假”[17]。因此他主张要将整个社会都纳入到学校范畴内，这种学校以青天为顶，大地为底，人人都是先生，也都是学生，这样就可以大大地增加教育的素材、教育的场所、教育的方法，使学校真正成为社会生活所必需，使更多的人接受更多的教育，就像“把笼中的小鸟放到天空中去，使它能任意翱翔，是要把学校的一切伸张到大自然里去”[18]，可见，陶行知提倡“社会即学校”实际上是要树立了一种大教育观，一方面要求学校要与社会实际和人民生活需要相联系，另一方面要求将整个社会作为教育的场所。陶行知所创办的识字班、晓庄师范、工学团、育才学校、社会大学都是对“社会即学校”这一理念的践行，也是他在生活中办教育的具体体现。

此外，陶行知也提出了生活教育的教育方法，即“教学做合一”，他认为“教学做合一”的教育方法“是以社会为学校，以生活即教育……他使得教育活动走向了实践的新时代……具有了坚实的基础和活生生的内容”[19]。具体来说，就是“教的法子要根据学的法子，学的法子要根据做的法子。事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教……教学做有一个共同的中心，这个中心就是‘事’，就是实际生活”[20]。在陶行知看来，“教学做”三者是一种生活的三个方面，其中“做”是教学的中心环节，不管是教师的教还是学生的学都必须围绕着“做”来展开。陶行知认为“做”就是实践，就是行动，不仅要在学校教育中“做”，更要通过实际生活来“做”。

可见，陶行知的生活教育思想更侧重于从教育的角度来阐述生活，这一思想所体现的“生活是教育之源”和“生活具有教育作用”的思想对于我们今天仍然具有指导意义。

（二）创新立足生活的教育途径

上文我们从教育目标、内容和方法层面对思想政治教育偏离生活的表现进行了阐述，在此我们也分别从目标、内容、方法这三个方面来探讨立足生活的教育途径。

1。确立“为了生活”的教育目标

思想政治教育作为一种教育形式，也必然要以生活为中心确立其教育目标。我们必须明确，任何对思想政治教育的研究和改进如果仅仅止于让学生能够接受教育，而不去考虑这样是否能够对学生们的生活产生积极的作用，那么所有的变革就只是一种外在的表象，失去了终极意义。因此，思想政治教育的目标必须从高高在上的理想世界回归到人的现实生活世界，教育的目的不只在于引导学生完成政治、道德上的社会化，更重要的是要引导学生探索人生意义和追求有价值、有意义的生活。只有把思想政治教育的目标定位于生活，才能避免与现实生活的偏离，使思想政治教育更加具有人性魅力和人文关怀。

思想政治教育以“为了生活”为其教育目标，并不是对当前教育回归生活趋势的随声附和，而是其学科性质的内在要求。这是因为思想政治教育所关注的始终是人的精神世界。其一，人们在生活中所遇到的信仰迷茫、道德危机和情感困惑等，正是思想政治教育反思研究的基本问题。其二，思想政治教育着力于人们哲学思维的养成、人生价值观的确立、道德品质的修炼、心理状态的调整等，这些从根本上说都是人的生活品质，人也在很大程度上借助这种品质走向幸福的生活。其三，思想政治教育具有导向作用、激励作用、协调作用，这就为人的幸福生活提供了动力支持。因此我们认为思想政治教育最基本的价值和意义就在于人的幸福生活，通过引导人们对生活的价值和意义进行思考与探索，树立科学的生活方式，从而提升生活的质量，获取生活的价值，体验生活的幸福。所以，思想政治教育围绕“生活”确立教育目标是对思想政治教育本质的回归，具有合理性和现实性。

生活是属于人的，没有人生活也就不存在了，因此我们在探讨“为了生活”的教育目标时，绝对不可以忽略人本身。马克思立足于历史唯物主义的思维方式来理解人的生命活动，他认为人的生命本质具有历史性、生成性和创造性，人的生命活动是实然性和应然性的统一。正如马克思所说，“人双重地存在着：主观上作为他自身而存在着，客观上又存在于自己生存的这些自然无机条件之中”[21]。可见，人一方面生活在现实世界中，受到种种客观条件的限制和制约，作为一种实然性而存在；另一方面人具有生成性和创造性，人“并不是自然给予的现成存在，也不是一经存在便不再变化，而是在社会历史中生成，在历史中发展的存在”[22]。也就是说，人总是不满足于既定的生存状态，总是按照自己的理想，改变现有的生活状态，作为一种应然性而存在。同样，人的生活也是一个由可能变为现实、由应然变为实然不断演进、提升的过程。所以，立足生活的思想政治教育要围绕学生的生活，分层次地确立“为了生活”的教育目标，循序渐进地引导学生做生活的主人，过有价值、有意义的生活。

（1）适应生活

立足生活的思想政治教育，首先必须体现为“适应生活”这一分目标，即思想政治教育要引导学生适应现实生活的状态，能够有效地应对各种生活问题，并逐渐具备适应生活的能力。这是因为人在现实生活中，首先是一种实然性存在，他的思想观念、意识形态以及道德品质等的形成和变化都会自然地受到生活条件、生活水平、生活经验等种种主客观因素的限制和制约。正如马克思曾经指出的，“人们的观念、观点和概念，一句话，人们的意识，随着人们的生活条件、人们的社会关系、人们的社会存在的改变而改变”[23]。

因此，思想政治教育作为一种精神层面的教育，更要以学生对现实生活的适应为起点。比如，大学生在进入学校后，首先面对的就是怎样独立生活，怎样与宿舍、班级同学相处，怎样高效率地学习，怎样协调学习、担任学生干部工作、休闲娱乐之间的关系等，尽管这些具体问题与理想信念、精神信仰等相比显得琐碎或微不足道，但并不能因此就将其排斥于思想政治教育范畴之外，因为一个全面发展的人，他首先要有能力处理好自己的生活，其后才能体验生活之真善美，而且一个人在生活中的表现往往是其思想观念的外在显露。当然，帮助学生克服各种困难，更好地适应当下的生活状态只是“适应生活”这一目标的初级表现，深层次的目标表现是要培养学生能够自主适应生活的能力，这是因为人的生活总是处于变化中，当前问题的解决并不等于以后都不会遇到问题了，只有“授人以渔”的方式才是符合生活现实的。

因此思想政治教育必须先“沉”下来，能够着眼于学生的现实生活，培养学生适应现实生活状态的能力，坚决杜绝以往那种高谈阔论、不做实事的态度。只有这样才能使学生在当下生活中体验到思想政治教育的效用，避免思想政治教育成为与个人生活异质的外物，受到学生的排斥。

（2）创造生活

立足生活的思想政治教育，不仅要能够“适应生活”，也要以“创造生活”为其目标，即要致力于强化学生不断提高生活质量的愿望，帮助他们树立提升生活质量的信心，并激励和引导他们不断地走向更美好的生活。

思想政治教育要以生活为中心，绝不是要无条件地迎合生活，也不是对现有生活的简单适应和重复。只是满足于对现在生活的适应是无法实现人的发展的，也就违背了思想政治教育的存在价值。教育家雅斯贝尔斯说过：“当下生活既不是丢掉过去也不是遗失未来。假如过去和未来没有加强现在的话，那么就毁灭了现在。”[24]可见现在与未来之间是不可分割、相互沟通的。因此，思想政治教育要在适应现有生活的基础上，激发学生提升生活境界的热情，从而超越现有的生活状态。

创造生活不仅是思想政治教育的必然要求，也是对生活的真实反映。对于每个人来说，都面临着现实生活和可能生活两种形态，即我们每个人都在过着不同的现实生活，同时也都会对未来的生活充满憧憬，在心中构建着不同的理想生活图景。此外，生活的主体——人“是一个没有完成而且不可能完成的东西，他永远向未来敞开着大门，现在没有，将来也永不会有完整的人”[25]。可见，人是未完成性的存在，对个人而言，并不存在某种已经规定或注定了的生活状态，人可以在其现实基础上通过生命实践实现实然向应然的提升，达到对现存状态的超越，创造更加美好的生活。这些都为思想政治教育创造生活的目标提供了合理依据和现实可能性。

所以，思想政治教育在“沉”下去的同时，也要能够“浮”起来，在适应生活的基础上进一步引导学生创造更加美好的新生活。