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一现实中的校长课程领导力（第3页）

从上述这些校长对课程开发的理解来看，校长们仍然没有将课程开发看成是自己分内的事情，没有将课程开发看成是一件重要的事情，仍然认为学校的任务就是执行上级确定的课程计划。

许多校长还反映，由于学校长期以来没有选择教科书或开发课程的自主权，所以学校也没有专门的人员或机构来负责课程方面的事情。新课程赋予权利给学校，学校有权开发一些课程，但学校多数教师没有课程开发的意识与能力，老师的压力很大，部分校长也认为课改后教师和学生的负担加重了。还有一部分校长反映每天学校都有安排好的事情要做，没有课程开发设计的时间。

一位接受笔者访谈的贵州的校长说：

“我们学校是贵州较为偏僻的一所中学，校长负责学校的全面工作，烦琐事务实在太多，经常要应付上级部门的各种检查，时时刻刻想着为学校筹集资金、资源等，这些事情就占据了很多时间，校长哪儿有时间去开发课程，事实上他连听课的时间都抽不出来。而教师人数少，每个人都有繁重的教学工作，平时没有时间参与课程开发。”

课程改革是一项非常漫长、非常复杂的系统工程，充满着不稳定性。要想使新课改深入、顺利地开展，校长自身必须拥有较强的课程领导能力。作为学校的“一把手”与“领头羊”的校长，处于学校课程改革的核心地位，其课程领导能力在一定程度上也决定了新课改的效率。

4。课程改革机构的设立及其运行的困难

实施新课程改革以后，许多学校都成立了校本课程开发机构。据研究者对212所学校的调查，92。72%的学校都成立了课改机构或课改指导小组，有的课改机构还下设了几个子机构。虽然它们的课改机构的名称不一样，但这些机构都是校长课程领导力的组织保障，也是课程改革顺利进行的基础。课程机构或相应的工作小组，不仅能为课程的开展提供组织保障，而且它本身也应该成为一个宣传和动员，提供支持和服务，增进交流、对话和理解，增强凝聚力和归属感的组织。

天津的一位校长在自己的博客中写道：

“校长为新课改行动计划领导小组组长，副组长为分管工作副校长、教务处主任，选课指导小组为七位老师。下设学科组、备课组、学科教师三级网络。每项工作，要目标明确、计划明确、步骤明确、责任明确、程序规范，并按程序操作。要对工作流程环节上的问题进行分析和研究，对每项工作都要协调好，环环紧扣，注重过程，抓好细节，善始善终。”[24]

北京的一位校长在博客中写道：

“我们学校也在不断探索课程改革的合作机制。目前，课改工作归学校课程改革领导小组整体负责，具体由教学处、教导处、教务处来分工完成，努力探索管理部门如何支持课改的方式方法，使课改管理工作进入常规化管理。学校成立必要的管理机构，逐步探索学科主任负责制。另外，导师制在新课改中也发挥重要作用，需要进一步探索。增设学术研讨组，加强扁平管理和部门合作，充分发挥项目负责制的作用。”

笔者访谈的一位浙江校长说：

“我们学校设立了课程改革咨询委员会，校长任该委员会的主任，在校长的直接领导下，以教研室为基础，形成了自上而下的、开放的、各个部门合作的课程改革运行机制。”

虽然课程机构的设立能够在一定程度上保障课程的实施，但调查却显示，其作用的充分发挥却面临着诸多困难。来自安徽的一位校长说：

“在课程改革过程中，如果遇到了一些问题，教务主任就临时召集相关的老师，有重要的问题解决时，校长也参加，但是当需要对一些问题做出决策时，会出现三种情况：一是独断，二是放任，三是民主决策。实际上，校长很想亲自参与课程规划、开发、组织课程的实施与管理，校长的积极性提高、热情高涨。可是校长每天的时间都排得很满，行政上的事务又很多，部分校长在学校还要上课，不可能每次都参加会议。即使参加了会议，课改小组倡导民主协议，有时碍于校长行政上的权威，部分老师有意见也不敢提或者不愿意提出，而校长就误认为课改在很多方面做得很好，以至于很多的问题一直处于搁浅状态。”[25]

上述情况显示，虽然不少学校设立了课程改革的机构，但课改机构的设置不是目的，最重要的是让这些机构能够真正发挥它的作用。显然，其在运行的过程中，还存在不少问题，校长还是没有把课程改革当作学校的重要事情来抓，校长的行政权威也在一定程度上影响着老师们的行为。

5。课程制度落实不到位

为了保障课改的有效进行，大部分学校都制订了一系列规章制度。这些制度多是具有可操作性的、具体的、实践性的。学校课程制度的完善，是课程改革顺利进行的前提条件，只有相对完善的课程制度，才能使得课改朝着一个规范化的方向顺利进行。

一位浙江校长在谈到本校的课程制度时说：

“我校建起了一套较为完整的实验规章制度，例如《校长负责制》《课改例会制》《集体备课制》《课改成果评比制》《课改月报制》等。健全的制度保证了各项工作制度化、规范化，使课改的各项工作高效运行。”

北京市某校长为学校的课改也建立了三项领导制度：“一是为了促进基于校本教研的教师专业化发展，大力发展科学有效的校本研训制度，其以‘教师行动学习’为主要校本教研途径；二是构建课堂教学研究和评价制度，以促进教师对课堂教学的反思；三是实施学生学分认定和学业评价办法，完善学业成绩与成长记录相结合的学生综合评价制度。”

虽然在经济发达地区的学校课程制度有所建立和完善，但据调查统计，在一些经济不够发达的地区，如安徽、辽宁、福建地区的农村学校，虽然这些学校也作为教育部制定的课改实验样本学校，但由于各种原因，课改的实施进展缓慢，其各种制度、措施相对于发达地区也还较为落后。

笔者访谈了一位经常到甘肃调研的教授，据他了解，甘肃农村学校的很多校长和老师都无奈地表示：

“校长和教师们在推进新课程改革的过程中，感到迷茫、无奈、担心、彷徨。他们非常担心课改会影响高考的成绩，影响社会对学校的认可。校长和教师都认为国家课改的理念、总体思路是好的，但是我们还是要从本校的实际情况出发，毕竟学校的升学率是社会和家长最为关心的问题，学校要生存的，课程制度和课程体系的构建在条件成熟的情况下我们也会考虑，但目前尚存在困难，即使制订出来的，也不一定去真正地实践。”

虽然我国东中西部地区教育水平差异很大，但每个学校都应该根据自己的实际情况，制订相应的课程改革制度，以推动课程改革的顺利进行，让学生真正从课程开发和实施中受益。但是，任何时期的课程改革不仅需要完善的课程制度，而且还需要将这些制度有效地贯彻和落到实处。

有效的课程评价是保障课程实施质量的重要机制。新课程评价重视综合、关注差异，突出评价指标多元化、评价取向多元化。但在许多学校，仍是以考试分数论英雄，简单地以考分来评价学生的学和教师的教，导致学生课业负担过重的现象仍然得不到有效缓解。同时，根据笔者的观察，发现各个学校的监督评价更多的是关注对学生的评估，有的学校虽然也形成了一定的制度体系对教师进行评估，并且把课改与教师的专业发展和个人成长结合在一起，但是对课程本身的评估则相对薄弱，这与校长的课程评价倾向密切相关。

1。课程评价重“督”轻“导”

现在，仍有一些校长受传统观念的影响，仍然把“领导”当“管理”，重视课程评价的监督作用，而忽视课程评价的引导作用，甚至未曾意识到“引导”二字。除了受传统管理模式的影响，现代的课程评价方法也是导致校长课程评价重“督”轻“导”的原因之一。现代的课程评价方法通常包括量化评价方法与质性评价方法。但在大数据时代背景下，数字扮演着越来越重要的角色，尤其是评价教师。量化评价方法，就是力图把复杂的教育现象和课程现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效。[26]该评价方法强调评价者在整个评价过程中要始终保持价值中立态度，不参带任何个人感情色彩。尽管如此，即使校长能在整个课程评价过程中坚守中立立场，但正是基于这一重视结果的方法，往往令校长在进行课程评价的过程中，常常急于达到预设目标，而忽略了引导，同时将监督管理视为实现目标的法宝。这种重“督”轻“导”的领导观和领导方式背离了“人本发展”理念，不利于学校的长远发展。

2。课程评价的向度失衡

帕里斯（Paris，S。G。）和艾尔斯（Ayres，L。R。）认为：革新的课程评价需要考虑五个基本问题，即课程设计、课程计划、教师落实与环境、学生学习与其他课程结果。也就是说，课程评价的对象不仅包含编制的课程，而且包含实践课程。不仅如此，黄显华等学者在探讨课程领导者在课程评价中的作用时，也尝试着从对学生的评价、教师的评价、课程本身的评价三个方面进行了阐述。但校长在领导课程评价时，高度聚焦“教”与“学”这两个向度，而对课程本身的品质和成员的满意度却相对忽视。[27]也就是说，在教学实践中，校长们并没有很好地把握好课程评价的几个向度之间的平衡。实践中的校长所领导的课程评价多限于对课程实施成效的评价，以终结性和甄别性评价为主，过分聚焦学生的学习结果和教师的教学成效，重在考查学生是否达到预设标准，是否掌握既定知识，是否到达相应程度，并以此区别出学生的高低优劣，而极少涉及关注课程的其他方面。

课程评价与课程目标、课程实施、课程功能密切相关。一方面，评价体系的建构受制于目标，课程目标决定课程评价的标准；另一方面，课程评价的结果反作用于课程发展的其他向度，影响课程目标的达成，影响课程功能的发展。有鉴于此，学者龙继红认为：校长应是课程评价的指南针。原因有二：一是校长根据国家的课程目标，正确设定评价标准，这是定向；二是校长运用评价这个手段来调适不正确的、偏离课程目标的实施行为，这是校正。遗憾的是，校长们对自己在课程评价中应扮演的“指南针”角色体味不深、践履不到位。