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一现实中的校长课程领导力（第2页）

1。课程领导知识贫乏

“校长课程领导的实质应该是作为社会的一种规划，或者说是一种政治操作的过程，其过程和成品都会受到不同决策的影响。”[9]课程领导是集政府的权威、领导者的专业权威和个人魅力等多个要素于一体的行为。因而，扎实的管理学基础知识、课程领导的知识、沟通交流的艺术和人力资源管理等方面的专业知识是提升校长课程领导力的重要知识要素。但是，在众多调查中发现，大多数校长对于行政事务是比较精通的，而对于课程领导知识整体上还是比较缺乏的，这主要体现在缺乏课程理论知识和实践知识两个方面。

第一，课程理论知识的缺乏。大多数校长对于课程的基本理论知识的认识还存在一些偏差，他们中的不少人仍然把“课程”看成是“教学科目”，把“行政领导”等同于“课程领导”。持有这种观念的校长还大有人在。一位具备良好“课程领导”素养的校长应该了解关于课程的基本概念、内容、形式和评价手段等方面的基本知识，应该掌握课程论、教育哲学、心理学、管理学等方面的内容。但目前相当数量的中小学校长都没有系统地学习过相应的知识，他们只是通过自学或者是校长培训等方式来获得这些知识。虽然校长们渴望能够通过学习的方式来提高自身的理论知识，但由于自身行政事务过多，用在学习上的时间较少，并且大多数校长培训时间也是比较短，培训的内容并非完全是自己所需。所以，能够系统学习课程领导知识的时间与精力确实是非常有限的。

第二，课程实践知识的不足。英国哲学家、政治经济学家卡尔·波兰尼（KarlPolanyi）说过：“知识的获得，甚至是说科学知识的获得，一步一步都需要是个人意会的估计和评价。”对于校长来说，他的实践性知识是内在和外在的综合体。内在的知识是一种无意识的默认知识，主要依赖校长的个人经验与反思，这种内在的知识在很大程度上所反映的是校长在专业上的熟悉程度。将学过的知识理论转化为自己的内在知识是校长更好地驾驭拥有的资源的必要条件，也是将知识转化为自身能力的前提。[10]

2。课程领导的专业知能欠缺

身为课程领导者，校长必须具备课程发展和课程领导方面的专业知识。一直以来，校长的日常工作偏重于行政组织与学校人力的调整与配置，而对课程知识、课程管理相关的专业知识关注不多，这些知识在校长培训的过程中也未受到应有的重视。因此，校长的课程领导专业知能的欠缺和不足是较为普遍的现象。一位校长这样说：

“我工作中最大的困惑就是不知道怎么把握校长的角色问题。也知道校长不应该事无巨细地什么都管，应该多考虑学校的发展、学校的规划，应该站在更高的层次上去。但是由于自身的理论水平、自己的能力的限制，很难再上一个层次。所以自己有空也看看书，从书上学习一些东西，但是我感觉还是远远不够的，我觉得还是多去好的学校去实地考察和学习效果更好，看人家是怎么做的，再结合自己学校的特点，就会有一些好的想法，我感觉这样的收获更大。”[11]

上述校长的观点显示了其课程领导专业知识和能力的不足。我国新课程改革为学校规定了学校课程实施方案、选用教材、开发校本课程、对课程实施进行自我监控、组织专业发展活动等职责。虽然无法奢望校长们样样都精通，但校长作为学校的课程领导者，不该迷信法定权、强制权和奖赏权，还得拥有一定的专家权及参照权。现实情况显示，即便在那些课程改革开展得比较好的学校里，校长似乎还是没有太多的时间顾及自身的课程知能发展。

因此，虽然强调课程校本化实施，但校长在未具备充分的课程发展知能时，是难以扮演好“教育者”的角色的，更谈不上在教师寻求帮助时，扮演“指导者”的角色。也正是由于校长的课程领导知识和能力的不足，校长的专业地位也受到了质疑，致使学校课程发展的工作难以顺利推进。

（三）课程规划、整合与开发能力不足

1。课程规划和课程资源的整合力不足

学校课程规划是指学校根据其办学理念和办学特色等实际情况，对存在于本校的所有课程进行全方位的规划，以调适学校情境中的国家课程、地方课程和校本课程之间的关系。因此，学校的课程规划是课程整合的起点。校长应该站在课程规划的前沿，扮演引领者的角色，充分发挥课程领导总指挥的作用。课程规划需要从资源整合的角度出发，立足于学校的整体发展，通盘设计、统筹安排学校中的全部课程。课程方案的制订是学校课程规划的核心内容，制订学校课程方案必须以学校为本位，以学校的愿景与使命为宗旨，关注学生发展的需求，努力继承和发扬学校已有的课程优势，积极创造、充分利用学校课程改革中的机遇。不可否认，学校课程方案为课程实施提供了一个总的蓝图，但更为重要的是如何落实课程方案，确保让每一位学生都能从课程的学习中有所收获。[12]

就现实情况而言，一些学校的课程规划并没有得到很好地重视，其原因是多方面的，但校长的课程领导力不足与之密切相关，主要表现在以下几个方面：一是课程规划不全面。校长在考虑课程规划目标时，关注了学生的发展与学校的发展，忽视了教师的发展，认为课程规划改革是教师的任务，是教学的需要，是必须完成的，没有考虑教师是否接受，这也说明了学校没有考虑教师的维度，没有让教师发挥主观能动性，只是认为教师参与课程规划是为了完成教学与科研任务。在关于限制学校规划因素的现实原因中，大多数教师认为，没有足够的时间保障是学校课程规划问题出现的主要原因，这从侧面说明了该学校教师教学负担较重，教师没有从学校课程规划中得到系统的培训，也没有利用课程规划的技术手段，简化自己的教学任务。[13]二是课程规划脱离实际。每所学校的规划和发展都与当地的经济、社会、人文环境息息相关。有些学校在课程规划时忽略当地特色，盲目跟风其他学校的办学模式，无法形成自身的办学特色，开设的一些课程严重脱离学校和当地的实际。

学校课程资源包括学校人力资源、物力资源、财力资源。校长对课程资源的整合就是要对学校内部的人力资源（包括课程管理者、课程辅助人员、任课教师）；物力资源（包括教室、图书馆、教材、教学设备、社区等其他资源）进行整合。财力资源的整合主要指课改资金的整合，对校外的各种资源的充分合理的使用，使之能够协调配合课改中各项工作的顺利进行。

根据对某中学课改班的调查[14]，发现大部分学校都能够利用学校内外的资源，积极开发校本课程。不少校长也都介绍了各自学校在办学方面的特色，以及在课改实践中的经验。大部分校长能够积极调动教师的课程开发与建设、评价的积极性，能够充分利用图书馆的资源、社区的资源等其他社会资源，使课改工作基本能顺利进行。但是在课改的过程中，也有部分学校不能有效地利用校内外的有利资源，不能最大限度地调动教师和学生的积极性，社区资源不能得到有效地利用，家长不能充分地参与到学校的课程改革中，这些因素势必会影响到课改的正常进行和效果。根据夏心军的调查，有些校长不能根据校情对课程的内容、目标和实施方法等进行整合；有的校长对身边的课程资源视而不见，导致课程的校本化程度不高，于是许多学校都创建“书香校园”“阳光体育”等特色活动，导致千校一面。[15]

总的来说，中学校长的课程资源整合力的不足表现为：很多学校不能根据本校特色，开发整合课程的资源，形成具有个性的课程体系。有相当一部分学校对课程资源的整合能力开发得不够，教师的积极性没有调动起来，学校内的一些隐形资源没能得到有效的利用，社区等社会外部资源和相当多的家长不能很好地参与学校的课程，学校的课程制订、执行、评价处于一个封闭的状态。[16]

2。课程设计领导力不强

课程设计是指对课程的目标、内容、结构、实施和评价等活动的具体安排，它需要全校师生的共同参与。美国学者格拉索恩（Glatthorn）认为，如果要让学生能精熟某项高品质的课程，校长就必须在各个层次和全部过程当中，扮演积极的领导角色。课程设计一环是课程发展与实施成败的关键，校长的角色尤为重要。[17]为了寻求较佳的课程设计，面对林林总总的课程理念及策略，校长作为学校课程的主要设计者，要在众多的课程改革项目中，做出切合学校发展的选择，能够就课程目标、学习经验的选择和组织、学生评鉴等方面，对不同的课程观念和课程设计做出慎重考虑。

虽然校长作为课程领导者不可能精通所有学科的内容，但要具备相应的课程专业知识。校长作为课程设计的领头人，应善用学校现有的优势和资源，设计切合学校现状和需求的课程。课程的设计主要涉及学校、教师、社区及其他广泛的社会资源。学校在设计课程时，要关注学生的学习能力、兴趣、学习模式、教师的教学能力、学校拥有的校内外课程资源等。朱嘉颖、黄显华归纳出课程领导者在设计学校课程时应发挥的作用有：认清形势、扬长避短、上下一心、建构愿景、排列课程目标的优次、探究课程目标与行动的配合等。[18]根据陈明宏的调查，校长在课程设计领导力方面存在以下问题。

①校长们在进行课程设计的领导时，没有足够的勇气和智慧邀请所有课程利益相关者参与讨论、突破学科樊篱、凝聚集体智慧，共同制订课程发展的愿景；②校长作为课程设计的领路人和协调者，未能很好地统帅全体教师，将学校现行的所有课程与教学改革罗列出来，依据学生的学习能力与成效、学科的性质与基础、教师的专业实践和教学知能以及家长和社会的期望，排定先后发展序列。③校长几乎没有意识到让全体教师把各自负责的行动计划与课程目标配对，以此审视学校推行课程设计的走向，探究各种计划与目标之间的关系及其成效，增进同事间的工作知悉，打破以往各自为政的隔阂，减少内耗。[19]

一位重点中学校长在接受访谈时说：

“新一轮课改虽下放了课程设计的权力，实施三级课程管理，但我认为，这还是由政府给各级学校布置了一项新任务。作为校长，我也是依次将任务布置给部门、教研组及教师，要求通过问卷、访谈等方式收集信息，扬长补短，编写本校特色的校本教材。可是，这样做，一来不能保证所编写的校本教材的科学性，二来给原本疲于奔命的教师又加重了新负担。”

很显然，这位校长没有很好地理解课程设计的含义，丝毫没有课程开发的意识。相反，该校长是将课程的设计视为一项上级布置给校长的任务，是一种自上而下的政府行为，是给学校的一种负担。这种课程观对学校课程的设计显然是没有促进作用的。

3。对课程资源的开发缺乏积极性

课程资源是指课程设计、实施和评价等整个课程编制过程中可资利用的一切人力、物力以及自然资源的总和。[20]课程资源包括校内与校外课程资源。“开发”意味着探索、发展和创新。课程开发的含义指使课程的功能适应文化、社会、科学及人际关系的需求，进而持续不断地调整课程、改进课程的活动或过程。它包括课程目标的确定、课程内容的组织和实施以及课程的评价等阶段。校长要想做好课程领导的工作，就必须具备课程资源的开发力，特别是对国家课程的校本化实施与校本课程的自主开发与实施。但根据笔者的调查发现，有的校长不能根据学校的实际情况对课程的内容与实施进行“二次开发”；也有的校长对校内的课程资源视若无睹，对校外资源更加不在乎。对这些资源不予挖掘与整合，致使校本课程的开发和实施的质量也不高。比如在某些中学，师生用的参考资料、选修课的教材等都是从书店买的，很少有自己整合修订的符合校情的教材。[21]

《基础教育课程改革纲要（试行）》明确规定：“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校传统和优势，学生的兴趣和需要，开发或者选用适当的校本课程。”但据研究者的调查，大多数学校开足国家课程尚可，但在开发校本课程方面却显得力度不足，不少学校领导对校本课程建设漠不关心。为了应付上级的检查评估，甚至把教师的教案拿去稍加改编冒充校本教材。在这些学校，新的课程管理体制不仅没有给学校带来任何积极的改变，反而加重了学生的学业负担，“应试教育”的氛围愈发浓厚。一些学校虽然开发了一些校本课程，但这些课程只针对特长生开设。这种不能面向全体学生的课程根本称不上是校本课程。[22]

上述现象说明，不少校长仍然认为，课程开发主要还是上级教育行政部门的事情，校长的任务无非是使上级教育行政部门的课程主张在学校得以体现，他们已经习惯了扮演这种执行者的角色了。许多中小学校长并没有将学校课程的开发作为学术问题来看待，而是作为行政工作来处理的。校长在这个过程中扮演的仍是执行者的角色，即被动地执行上级教育行政部门的课程计划。因此，在提倡课程权力下放、提倡校本课程的今天，我们的校长、教师反而不知道如何做，仍然希望上级教育部门给他们提供详细的、具有很强操作性的指导。

一位校长说：

“课程资源是一个新近提出的概念，我们的课程资源意识还有待强化，对课程资源的认识水平有待提高，如何科学地开发和利用课程资源也是我们在工作中努力的方向。对我们而言，教科书是主要的但不是唯一的课程资源，课程资源的开发主要是学科专家做的，学校、校长、教师、学生、家长也都应参与课程资源的开发，但如何引领他们，如何使课程资源的开发与社会发展需求和进步方向相吻合、与学生的内部需求相匹配、与教师教育教学相协调一直是我困惑的问题之一。”[23]

还有一位来自贵州的中学校长也谈道：

“对于课程开发来说，学校在实践的层面只是一个行政单位，课程规划开发国家已经有了总体的思路和指导，学校在很大程度上只是执行，校长个人发挥的空间根本不大。”