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二如何进行课程领导（第1页）

二、如何进行课程领导

课程领导者类型的多样化，决定了课程开发中领导的形式也具有多样性。上文已经分析了不同层次的学校课程领导者，在后文中将其统称为“课程领导者”。就学校课程开发问题而言，“如何”进行课程领导这一问题，可以分为两个方面：一是理论上“如何”领导问题的研究进展；二是在实践中，领导者如何在学校情境中领导学校课程发展，关注校本课程的具体问题。

教育名言

只有通过其他人的合作，校长才有可能成功地领导当代学校的发展。

——海林格

（一）如何进行校本课程领导

本章第一节在讨论教育领导的基本议题中，已经对西方教育领导研究中“如何”领导这一问题进行解释。当前我们更加关注的问题是，领导的功能在实践中如何发挥。理论研究提醒我们，一是注重在学校情境（situation）中进行领导策略的选择；二是领导者与被领导者之间以一种互动（iion）的方式形成领导实践。

何为学校情境，如何在情境中领导？这是教育领导中极具挑战性的问题。学校情境的重要性不言而喻，而每所学校的情境也存在较大差别，这无疑是领导研究中的一个难点。在尤里克和鲍尔斯（Urick&Bowers）最近的一项研究中，其情境变量包括：区域的问责制程度、城乡背景、学校规模、生源质量、教师结构、师生比等。[58]斯皮兰（Spillane）及其团队在研究了美国15所学校之后，提出学校情境主要包括：（1）人员与学科：如某些人适合做教学领导者，而有些人则适合做学校的管理工作；在不同的学科中，分布式领导策略也不同；（2）学校的类型：城市或农村的学校，领导的分布方式会有所不同；（3）学校规模：主要是指学校的师生规模或物质条件等；（4）学校发展阶段：适当的时机对领导力分布来说非常关键，领导者应该审时度势，清楚地把握学校当前的状况来进行领导力的分布。[59]

这些研究可以为学校校本课程领导提供一些参考。首先，在校本课程开发中，领导者从宏观上把握校本课程建设的方向，需要考虑学校的文化传统、可利用的资源、教师队伍的情况。如我国有些发达地区的学校校本开发课程数量达到上百种门类，具有完善的制度，并且保持着较高的质量；而在农村地区的学校校本开发课程却处于空无或起步阶段。另外，中层领导者作为连接校长与一线教师的纽带，在了解教师的需求的同时，也需要了解校长个人的性情、特点、领导风格，这种“上传下达”的方式往往能影响校长和教师之间的关系。例如，美国学者分析了7650名美国名公立学校的校长的领导类型及学校的情境因素对校长领导的影响。他们归纳了三种类型的校长领导风格：综合型领导（iedleadership），即校长运用多种方式与教师建立一种协同关系，以实现组织目标；集中控制型领导，校长比较频繁地实施领导行为；割据型领导（balkanizingleadership），即校长赋予教师较大领导权力，而且教师有着较大的领导空间。其中，综合性领导所占比例达到53。93%，控制型领导者占24。07%，割据型领导占22。0%。综合型领导的主要特点就是校长们能够在领导实践中分享教师领导。研究发现，采用综合型领导的主要是女性校长，而且与区域性的问责制显著相关。割据型领导主要是男性校长，所在学校通常为农村学校、规模较小，较少有少数民族学生，因为这些小规模的农村学校校长往往因为教师人数较少，而难以把权力下放给教师。集权型的校长往往是男性，而且所在学校较难达成区域或国家的问责标准。[60]

另一个领导实践的观点强调领导者与被领导者之间的互动。学校领导由多位领导者组成，领导的方式也从传统的校长个人行为（a）、角色（role）等，转移至当下领导者与追随者之间的互动（iion），甚至是深度互动。正是这种互动形成了领导的实践，在实践中，学者们更加强调的是领导功能的发挥，而不是领导知识、技能。ISLLC2008作为美国国家层面的领导标准，规定了六个层面的教育领导者领导功能的维度，需要特别强调的是，虽然ISLLC2008与ISLLC1996在维度上相似，但不同之处在于，领导的“功能”指标取代了原有的领导“知识、技能、性情”。对领导者而言，其个人特质、领导知识与技能很重要，更重要的是，这些如何在实践中发挥功效。

（二）两类校本课程领导

在实践中，课程领导者如何基于学校情境，围绕课程发展与被领导者进行互动，是亟待解决的问题。以校长为例，一些研究显示，我国中小学校长日常时间主要被行政事务与非教学事务占领，校长面临着较大的工作负荷，出现职业倦怠等。如北京教育学院校长研修院对北京市普通高中校长的调查显示，最耗费校长精力的活动前四位依次是：参加会议、应对各种检查评比、学校常规管理、外部事务或非教学性事务。与之对比，校长期望较多的工作前四位依次是：自己从事教科研、学校常规管理、参加各类学习培训和学校战略管理，但能做到把精力主要消耗在“自己从事教科研”的校长不到110。[61]

课程领导从理论到实践存在很多问题。欧用生（2004）认为，当前课程领导存在以下六大困境：（1）校长以行政领导代替课程领导，将学校课程发展当作一件简单的行政工作来处理；（2）校长的课程领导都依据默认的课程假设；（3）校长课程观念偏颇，课程领导流于保守；（4）学生被排斥于课程决策之外；（5）课程领导孤立状态，缺少伙伴关系；（6）控制和管理是课程领导的重要策略。[62]

在中国内地，不少学者采用调查、访谈、个案等实证研究的方法来讨论和分析当前内地课程领导存在的问题，并提出相应的策略。钟启泉（2006）认为，导致我国课程领导的不和谐因素有：“告状文化”的破坏性、应试体制的竞争性、功利追逐的劣根性、政策推进的断续性、权力分配的模糊性，因此对“课程领导”的再认识显得非常重要。[63]王怡（2009）通过调查228名校长及访谈，也发现类似的问题：校长课程领导意识欠缺，中学校长课程领导制度不完善，面临应试之压力，相关培训工作缺乏。[64]董小平（2008）认为，在传统的学校课程运作中，教师与校长相互防范、教师与教师相互疏远、教师对学生独断专行，这三类关系严重地阻碍了教师课程领导功能的发挥。[65]阳红（2008）认为，在学校层面，不同个体之间、不同团体之间存在价值观、目标、利益、角色定位等方面的不一致会产生学校课程领导的冲突。[66]

这些都是课程实践的具体问题。结合我国当前的学校情境，我国中小学的校本课程领导实践问题，可以根据不同的课程分类来看。课程具有多种分类方式，根据课程的显隐性，课程领导可以分为显性课程和潜在课程的领导；根据课程的不同范围，可以分为国家课程、地方课程、校本课程的领导。课程领导者可以根据自己对课程的理解及分类，从不同的视角来看待学校课程领导的实践问题。本文借鉴第一种课程分类方法，即显性校本课程与潜在校本课程的分类方法，探讨这两类课程的领导实践问题；同时本文会结合其他的课程分类来说明，尽量全面地阐释学校课程领导实践。

1。显性校本课程的领导

所谓显性课程，是与潜在课程相对应的概念，是指学校教育中有计划有组织地实施的课程，也可称之为“正式课程”。[67]从当前我国中小学的实际情况来看，学校中的显性课程主要是国家课程、地方课程和学校课程，这三类课程构成了校本课程的主要部分，也是学校教育的核心内容。为了便于区分，这里我们把学校有权自主进行开发的课程称为“校本开发课程”，指与国家课程、地方课程相对应的，学校有权自主开发的课程门类；“校本课程”不同于“校本开发课程”，它强调以学校为本的、以学校为范围的、学校实施的所有课程，包括国家课程、地方课程和校本开发课程。在显性校本课程的领导中，着眼于不同范围的校本课程，课程领导在两个主要问题上发挥重要作用：一是整体上学校课程的规划与实施；二是校本开发课程的技术性领导。

从学校课程的整体出发，校本课程领导在两个问题上至关重要：一是对学校课程的规划；二是领导校本化课程的实施。崔允漷（2005）认为，三级课程管理体制的确立，为学校课程规划提供了制度保障；课程民主化理念的兴盛，为学校课程规划提供了观念基础；同时，学校课程规划，也是保障新课程有效实施的重要途径。他认为，学校课程规划，就是学校对本校的课程设计、实施、评价进行全面的规划，是植根于学校，服务于学校的。学校课程规划的实践，包括对国家课程、地方课程和校本课程，从提高课程适应性和资源整合出发，进行通盘的设计和安排。[68]也有学者根据具体学校的实践，提出了学校课程规划的步骤。第一，在学校分析基础之上提出学校发展愿景，这一分析要着力解决三个基本问题：（1）我们的优势与劣势是什么？学校之外存在着的发展机会与威胁是什么？（2）哪些人和事有助于发展？哪些人和事可能滞后？如教师的经验、利益相关者的承诺、资源供应等。（3）什么人或事是最重要的、最急需改变的？第二，为学校制定教育政策。第三，为学校提供适切的课程，包括课程类型的多样化、具体科目比重均衡等。第四，学校课程方案的编制。第五，制定具体的行动方案，行动方案需具体、量化、各方认同、真实且联系学校实际。第六，监控与评价。[69]

虽然不同的学校有不同的规划方式，但是课程领导者在课程规划中的作用是显而易见的。学校发展愿景的制定，是领导者与学校教师共同讨论的结果，是一种分享型的目标；具体的规划方案需要靠教师去落实。因此，领导者需要更多地把教师纳入到学校远景规划、方案制定中来，在课程规划的领导中引领一种民主、合作与共享的学校课程文化的形成。

在学校课程规划中，许多学校把学校课程结构视为学校整体课程的特色展现，这也是学校课程体系建构的重要环节。赵文平（2011）认为学校课程结构变革的根本目的是实现课程在每一所学校的适应性和适切性，使学校自己能够开设促进本校学生发展的课程结构体系，实现学校的特色化发展和学生的个性化发展。[70]如在上海格致中学的课程结构图中，学校建构了立体化的课程结构，充分体现了“格物致知”“科学”“爱国”的学校文化，形成了基础型、拓展型、研究型三型结构课程。[71]课程结构能够从学校课程整体的视角，使各学科教师也可以从整体上把握学校的课程，冲破传统分科课程的边界。