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代序言 本土化的特殊教育研究（第1页）

代序言：本土化的特殊教育研究

——朴永馨教授学术思想探微

肖非刘全礼钱志亮[1]

在一个快速变革的社会里，教育工作者毫无疑问承担着巨大的社会责任和使命。在过去的几十年里，朴永馨教授无论是做一个特殊学校教师还是做一个著名大学的教授，都一如既往地热爱着他的特殊教育事业，以高昂的热情、科学的态度、实事求是的作风辛勤耕耘在特殊教育这片热土上，对中国特殊教育的发展做出了一个北师大人应有的贡献，同时也在特殊教育领域赢得了崇高地位。

一、对特殊教育对象的科学解释

朴永馨教授长期致力于特殊儿童研究，形成了自己对特殊教育对象的辩证唯物主义解释。他认为，任何一种事物的发展都有自己的规律，且这对该种事物的绝大多数是适用的，但也有例外情况。人类的身心发展也是一样：多数少年儿童有着正常的发展规律，少数人由于各种因素不能完全按照正常的规律发展，在基本按照一般规律发展时有一些特殊的规律，这样的儿童就叫特殊儿童。一个儿童的身心发展水平，即生理、心理等方面的发展对其个体的发展、受教育的方式及可能性等有较大的影响。较大偏离正常发展水平的差异使一部分儿童变成了与普通儿童有较大差异的特殊儿童。

对特殊儿童或有特殊需要的儿童有两种理解：一种是广义的，即把正常发展的普通儿童之外的各类儿童都包括在内，既有各种能力超常的儿童，也有行为问题儿童、智力落后儿童、视觉或听觉障碍儿童、肢体残疾儿童、言语障碍儿童、学习障碍儿童、情感障碍儿童、多重残疾儿童等；一种是狭义的，即专指生理或心理发展上有缺陷的残疾儿童。

1。特殊儿童的缺陷对其心理发展的影响

毫无疑问，特殊儿童的缺陷会给他们的身心发展带来一系列不利的影响。朴永馨教授认为，每个有生理缺陷的儿童在其发展过程中都会表现出很多特点，这些特点错综复杂、互相影响。有不同缺陷的儿童，其认识活动发展的途径、速度及各种心理活动的相互关系等依缺陷的不同而各有特点。不同缺陷使这些儿童总的发展受到不同阻碍。

特殊儿童表现出的缺陷有主次之分，主要的第一性缺陷引起了第二性的其他缺陷，甚至还会引起（第三性的）次生的其他缺陷。对儿童发展影响最大的有时不一定是第一性缺陷。每一个特殊儿童都首先是先天或后天疾病造成的病人，这种疾病造成的缺陷是首要缺陷，即第一性缺陷。第一性缺陷可以派生出第二性、第三性甚至更多的缺陷。特殊儿童心理发展过程中的问题与第一性缺陷有关系，但发展中的主要问题并不是都由第一性缺陷直接造成的，第一性缺陷和派生的其他缺陷是相互联系、相互作用的。一般而言，第一性缺陷是需要医学帮助的，第二性缺陷、疾病造成的心理损害是需要心理学、教育学来补偿的。

朴永馨教授认为，对残疾儿童缺陷的分析要一分为二，既要看到残疾给他们心理活动和教育带来困难与不利的一面，也要看到残疾给儿童心理发展带来的新的动力和积极的影响。这样才可以扬残疾人之长，避残疾人之短。

2。特殊儿童的共性与个性

长期以来，朴永馨教授一直秉持的一个观点是，特殊儿童与普通儿童相比，既有基本的共性又有其特殊性。不管其残疾的种类和程度如何，特殊儿童首先是在社会上生活的人，是正在成长、发展着的儿童。因此，他们同样具有人的社会性，有与普通儿童一样的基本发展规律和生理基础。特殊儿童的身体在自然发展，各种感觉器官在外界刺激下也在发展，其心理现象按产生方式来说也是反射。特殊儿童的高级神经系统有发展的可能性与可塑性，各种放射活动的基本规律与普通儿童是一致的。特殊儿童也是按照从乳儿、婴儿、幼儿、童年、少年等阶段的顺序发展着的，一直到成年。这些共同的特质是正确认识特殊儿童的基础，是对特殊儿童进行特殊教育和科学研究的一个基本观点。首先，我们要把各种特殊儿童当成正在迅速发展、成长着的儿童看待，绝不能因为他们有某些缺陷而使其得不到全面发展和公平待遇。其次，特殊儿童在生理上的异常使其在心理发展、高级神经活动上表现出特殊性，这在进行特殊教育时是不能忽视的。对特殊儿童的特殊性至少应该进行两方面的分析：一方面，要区别各种特殊性中哪个是原因、哪个是结果；另一方面，要具体分析诸多第二性、第三性缺陷中的主要缺陷和次要缺陷。

强调特殊儿童和普通儿童的共性并不是说要把二者等同起来，认识二者的共性并不排斥也不否认特殊儿童的教育和心理发展有个别差异。在分析特殊儿童的时候，要以共性为前提；在进行教育和科研时，要从特殊儿童的特殊性出发，把共性和特殊性紧密结合起来。

3。特殊儿童的缺陷补偿

“三因素补偿理论”是朴永馨教授长期研究的结晶。补偿是在机体失去某种器官或某种机能受到损害时机体自身的一种适应，是一种与正常发展过程不完全相同的有特殊性的发展过程。在这种有特殊性的适应和发展过程中，被损害的机能可以被不同程度地恢复、弥补、改善或替代。补偿多利用机体内部的力量来进行，也可以借助于外部力量，通过为被损害机能的人创造更适宜其发展的条件或者利用新的科学技术、工具手段使其更快地适应生产和劳动，从而把缺陷所带来的不利影响降到最低限度或者使缺陷已带来的影响得到最大限度的克服。

特殊教育中，缺陷的补偿有三个主要的影响因素。一是生物因素。人的比较稳定的各种解剖结构、机能和本能在一代代繁衍中遗传。人的神经系统是社会人所特有的。人出生以后就有某种先天素质和为未来生理和心理发展奠定的基础并能适应变化的外界条件，这些都是生物的、本能的东西。这些生物因素在人产生了功能损害时首先起着重要的作用，是补偿的物质基础，为补偿过程提供了可能性。二是社会因素。人是有社会性的，人本身的遗传素质没有一定的外界条件就不能存在和发展。社会环境尤其是社会和家庭为其创造的教育条件、康复条件等使残疾人潜在的可能性、潜在的能力可以更顺利地变为现实性和现实的能力。社会环境因素包括社会政治、经济和文化发展水平以及社会对残疾人的认识和态度等。良好的社会条件可以产生积极的补偿，不良的社会条件可以产生消极的补偿。三是意识（或心理）因素。人的意识是人脑的属性，是社会存在的反映，同时又可以反作用于存在和社会。人对社会存在和发展的认识、对环境的认识、对人际关系的认识等是人的意识的构成部分，这里面也应包括残疾人对自身缺陷和残疾的认识与态度。这对于缺陷的补偿和潜能开发同样具有重要作用。残疾人正确、科学地认识残疾和对待残疾，正确地认识和对待自己，正确地认识和对待社会正反两方面的言行，面对现实积极主动地创造补偿条件，用坚强的意志和乐观的态度对待缺陷，这些都可以使潜能发挥与缺陷补偿过程更顺利。人的意识因素是受生物因素和社会因素制约的因素，又是使生物因素和社会因素发挥作用的、后天产生的因素。人的自觉的有意识的活动，使人的补偿与动物的补偿具有完全不同的性质。

补偿三维空间模式图[2]

朴永馨教授认为，以上三个因素在补偿过程中是统一的、相互作用的和协调平衡的。补偿是需要发挥潜能的，潜能的发挥是为了补偿缺陷的，二者是统一的、一致的。在一个补偿过程中或在补偿的某一个阶段，我们要具体地分析每一个因素的作用。有时某一个因素可以构成事物的主要矛盾，在另一时期又有变化。但从总的方面说，过分强调生物因素而忽视后两者就可能使补偿成为自发的过程；过分强调后两个因素也可能导致提出超过客观可能性的补偿要求。这三个因素可以归结为补偿的生物—社会—意识（或心理）模式（见上图）。

补偿不是静止的瞬间状态，而是一种动态的变化和发展过程。补偿中的三个因素也是发展变化的。如果把补偿的三个因素中的每个因素作为空间理论和几何学中的一维，那么三因素可以构成一个立方体式的三维空间模式。随着时间的变化，三个因素是会发展变化的。只要有一定的条件，它们都可以朝着有利于补偿的方向发展。我们只有全面地、动态地分析补偿的诸因素，并在不断的变动中求得补偿过程诸因素的发展中的平衡，才能对补偿有正确的认识，并按照客观规律自觉地促进补偿过程。

二、对中国特殊教育发展的理论思考

朴永馨教授不仅是特殊教育相关理论的研究者、探索者，还是特殊教育实践的一贯参与者。1956年至1961年，朴永馨教授在苏联国立莫斯科列宁师范学院学习特殊教育（主要学习聋教育、盲教育、智力落后教育及言语矫正）时，就曾在莫斯科聋校等学校进行教学实习。回国以后，他更是直接在北京的特殊教育学校的一线从事残疾儿童教学工作。1961年至1979年，他先后在北京市第二、第四聋哑学校做教师、教导主任，直接教授从低年级到高年级聋生的数学、语文课；同时，他还参与了新中国最早的智力落后儿童班的创办、教学和领导工作。即使在1980年创办了我国第一个特殊教育研究室之后，他还不时地直接参与特殊学校的一线工作，如参与制订我国特殊学校的教学计划、中国手指字母的最后方案等。

正是这些理论的熏陶和实践经历，才使朴永馨教授形成了马克思主义的特殊儿童观和特殊教育观，奠定了我国科学教育残疾儿童的理论基础，从而为我国的特殊教育实践做出了巨大贡献。朴永馨教授关于特殊教育理论与实践的探索和倡导主要表现在以下几方面。

1。马克思主义的特殊儿童观和特殊教育观

以“特殊儿童既有共性也有特性”为代表的特殊儿童观和以“特殊教育既有共性又有特性”为代表的特殊教育观，以及由此提出的残疾儿童的三因素补偿论，是朴永馨教授的主要特殊教育理论观点，其对特殊教育实践的探索与倡导也是在这些理论的指导下开展的。

2。对特殊教育史的马克思主义式的探索

作为新中国第一批特殊教育理论工作者，朴永馨教授很早就意识到，开展特殊教育的历史研究（包括对残疾儿童的认识的研究）对于我国特殊教育事业具有重要的理论意义和现实价值。因此，他积极投身于特殊教育史的研究并成为新中国大陆第一批研究中外特殊教育史的专家，在研究中他总结出一些对于现实工作具有指导意义的观点。

第一，他认为，中国古代和近代的特殊教育有其进步的一面，也有其不足的一面。从进步的一面看，我国古代对残疾人的认识和对策比西方同时代的欧洲的观点要先进和进步。例如，“鳏寡孤独，废疾者，皆有所养”（《礼记·礼运》）的观点就具有巨大的进步性。从不足的一面看，近代我国的特殊学校主要由教会或传教士举办，带有一定的殖民色彩。朴永馨教授认为，要用马克思主义的辩证唯物主义观点看待近代外国人在我国进行的特殊教育活动。他认为，教会办的学校既有其文化侵略、宣传宗教教义的一面，但也有给中国带来新的特殊教育理念和方法、开创残疾人学校教育的一面。

第二，朴永馨教授认为，要客观地看待外国的特殊教育历史实践，要站在该国的具体时空条件和文化背景下来看待其特殊教育的历史实践。他认为，美国、俄罗斯有自己的发展历史、文化背景、哲学观点，在研究他们的特殊教育理论和实践时，应该对这些背景、观点仔细了解，不能仅仅停留在表面上、字面上，更不能因此就照搬照抄或简单否定。他利用这个基本的历史唯物主义原则分析了美国的回归主流，并和中国随班就读加以比较，找出了其中的异同点，从而坚定了走具有中国特色的特殊教育道路的决心。

第三，要坚持古为今用、洋为中用的方针。经过多年的思考和探索，朴永馨教授深刻体会到，发展我国的特殊教育应该博采众长，要仔细了解、用心分析我国、外国的实践和理论，经过一番去粗取精的过程，取其有益和适用我者，这样才能够消化、创新，并靠我们自己的努力开辟出中国的特殊教育之路。

第四，要坚持民族性，这样才有世界性。针对一些人盲目崇洋媚外的思想和实践路线，朴永馨教授旗帜鲜明地提出要坚持民族性。这个结论主要来自他对古今中外特殊教育实践史的考察。他认为，特殊教育的民族性和国际性是并存和相互促进的。“中国特殊教育加强民族性时，也在发展着国际性。”“有了自己民族的东西才可能更好地与各国交流”，“事实上，各国特殊教育的差异才是国际交流和探讨的重要方面之一”。他强调，重复别国早已有过、做过的东西，不探讨自己的规律，没有自己的独创，那也就失去了在信息极为发达的未来社会中平等交流的资格。

正是基于这些认识，他才提出了认识我国特殊教育需要把握的几个共性、几个特殊性，即中国的普通教育与特殊教育既有共性也有特殊性；中国的特殊教育与国外的特殊教育既有共性也有特殊性；学前特殊教育、高等特殊教育、成人特殊教育等与一般学前教育、高等教育、成人教育等既有共性也有特殊性。它们既有共同的规律和原则，也有各自的特点，这二者是密切统一、相互联系的。在理论与实践中，我们不可过分强调或夸大其中的一个方面，也不可忽视或贬低另一个方面，否则就不能正确认识、对待和从事特殊教育，不能促进特殊教育事业和学科的发展。