奇书网

基于陶行知上海工学团运动的研究102（第2页）

综上所述，20世纪30年代时期，陶行知曾将自然科学的知识和技能视为教育内容，但随着工学团运动的发展，他渐渐地注意到了来自其周围的诸多社会因素的制约。为了能够有效地解决这些问题，他逐步认识到社会科学知识及其方法的不可或缺性。此后，在工学团时期被尤为重视的“如何培养对社会科学认识”这一课题，在接下来的育才学校期间继续受到重视，直至“文化教育”这一说法的出现。在下一节中，陶行知对如何培养人民大众的社会科学意识以及他们所享有的权利做了独到的解说。

三、从义务教育到权利教育

当时的中国教育，面临的最大课题是文盲问题。如本文一开始所讲，从20世纪20年代开始，陶行知已经意识到，对近8成国民实施识字教育、扫盲等义务教育是必须的。在此，我们可以看一下，他的意识在20世纪20年代起的工学团时期内，究竟发生了怎样的变化。

在工学团时期以前，20世纪20年代前半叶，陶行知是中国平民教育促进会和中国教育改进社的带头人，也可以说是中国新教育运动的旗手。在1928年举行的研究院主办的第一次全国教育会议上就被任命为各项委员，他还提出了10项以上的教育改革计划。在1930年召开的第二次全国教育会议上被任命为代表，作为教育案编成委员会常任委员、统一委员会义务教育小委员会主任、师范教育小委员会委员，参与和制订了各种教育计划，如在《义务教育实施的初步计划要项》中提到，努力在20年内做到实行4年制义务教育[298]。在这样的背景下，伴随着工业社会的不断发展，他甚至还萌生了“教育普及率会稳步上升”的想法[299]。但是，在帝国主义列强的压力下，不能正常发展的中国社会的现实情况下，他的一些想法只能说是“过望”，是导致他的计划“从根本上失败的原因”[300]。

在后来的文献中，陶行知做了如上的解说。在上述的社会形势下，国民党政府接受了先前两次的教育会议结果并接着提出了后续的教育政策。即1932年《小学法》《中学法》《短期义务教育实施办法大纲》《第一期实施义务教育办法大纲》，1933年《小学规程》《中学规程》等为主的政策法令。尤其是，在实施《第一期实施义务教育办法大纲》期间，在各行政区内设置义务教育实验区，计划1932年8月到1935年7月的3年内实现实验区内100%义务教育，也就是说，所有实验区内的适龄儿童必须全部强制入学[301]。

陶行知在这样的教育政策下，通过工学团运动，尤其是通过在工学团内实施的“小老师制度”，推进儿童以及文盲群众的识字教育。在此，首先他确定了在普及教育的问题上，是不能依靠于“学校式的传统教育”的[302]。另外，义务教育不可以是“拉夫式教育（强制性的征用式教育）”[303]。虽说这样，儿童在一个家庭中是重要的劳动力，将他们强行带去学校的课堂学习，从某种角度来说是“减少了经济收益”，这使他们的生活更难维持[304]。

1935年，陶提出“但凡中华国民及其子女，每人每天最少应该享受1小时的听课或自习的权利”[305]，将教育从义务的角度转换到权利的角度去考察。在此，他将“强迫教育”即义务教育中提到的“强迫”的意思反过来考虑了。也就是说，有必要让人们认识到“强迫学习的时代已经过去。……那些拥有权利的民众，应该认同学习这件事”[306]，他认为这里存在有“强迫”的本意[307]。然而这样对“强迫”的理解，与政府推行义务教育的提议是背道而驰的。陶主张“接受教育是一种权利不是义务”，只有政府才“负有将教育普及开来的义务”[308]。陶还主张，“义务教育的实施越严格，人民大众所受的苦痛就越多，越会促进农村经济的破产”[309]，直面地批判了将教育定义为国民义务的教育政策。

1936年，当前苏联的宪法草案在中国得到公开后，陶明确表示赞同其中有关教育权的想法，教育权是中国国民赌上性命也必须要争取到的权利之一，而且正因为这样，教育才是人民生活中不可或缺的部分[310]。因此，人民大众在接受教育这一问题上，不应该依赖于外来的强制力，而应该自己站起来要求。

如上所述，陶行知很早就已经认可了义务教育的必要性，但是当政府正式推行义务教育的政策时，他站到了人民大众的立场，从推进教育运动的角度开始批判这样的强制性教育。重新审视了自己的观点，那就是，被定义为国民义务的教育活动，其实是人民大众生活的重要部分，只有在斗争之后才能获得的权利。

结束语

如上所述，本文对20世纪30年代前半期以上海为中心开展的工学团运动进行了探讨，明确了此运动中所体现的陶行知的教育思想及其实践意义和所占的地位，同时也引发了对这一系列变化产生原因的思考。

陶行知希望从“共和”的思想中，寻求当时处于半殖民地半封建国家时期的中国的出路。从早期开始，他在教育上找到了面向“共和”国家建设的社会改造的方法，培养国家建设主体这一课题占据了他的教育思想和时间。而且，他把教育内容和方法的改造与对全体国民的普及教育统一起来看待。1930年，以晓庄学校关闭为契机，将人民大众培养成国家建设主体的必要性更加明显地显现出来了。在这样一个半殖民地半封建的社会里，特别是列强对中国加紧瓜分的情况下，本该是国家主人的人民大众还应当承担起民族解放的重任。

陶行知所说的“生活能力”，是实施民族解放的主体所应具备的能力，也就是说人民大众解决“实际生活”中突现的问题的能力。对于儿童，除了学校的学习生活之外，还应着眼于观察他们在校外“实际生活”。因此，在晓庄学校的学习生活建立在实际生活的基础上，为获得培养“生活能力”的“真知识”，学校特别重视学生能否在学习上获得直接经验。这样的想法，源自他早期遵从墨子以及王阳明等人的思想，将行为和经验、认识和知识统一起来考虑，此外他还相当重视人类的主体性和能动性。对陶来说，通过实践获得知识、认识事物是一种生活的方法，同时也是一种教育的方法。在这样想法的前提下，他试图用辩证的观点将杜威的理论重新整合。

但是，30年代初，随着中国社会工业化的必然性和自然科学的重要性逐渐突现，他的生活教育论一下子就改变了原来的样貌。在教育内容上，一切不停留于“实际生活”的东西受到鼓励，由于重视直接经验而被忽略的书面学习，也受到鼓励。在教育方法上，相对应地教师的指导性也被强调了。这样做，并不是希望儿童们倒退到仅仅感受知识，而是希望他们更主观、能动地学习。

如上所述，将他的教育内容和方法论结合中国当时的社会，尤其是当时上海的特殊条件，所形成的构想本身就是工学团。因此，它只能采取和晓庄学校不同的实践形态。这样的“工学团”的特征在于①教科学习、②生产劳动、③集体生活、④表现为社会奉献的实践活动。与晓庄学校相比①主要以培养“科学的头脑”，重视自然科学、然后是社会科学；②是生活的基础，同时也创造出了新的价值；③进一步培养民主的集团运营能力；④迅速普及对人民大众的教育。

但是，实际上在工学团的实践过程中，出现了和当初的构想不同的变化。这些变化主要体现在以下3方面：①通过重视生产劳动，自觉地意识到自己是站在劳动人民的立场上的，应带着辩证的眼光去看当时的诸多教育观念。②为了能认清和克服工学团周围的各种负面影响，必须重视如何培养对社会科学的认识。③从人民大众的立场出发，将教育从义务转化为权利来考虑。

从上述看来，陶的教育思想和实践中，教育普及作为一个重要课题贯穿始末，保障其顺利进行的方法，随着教育形态的变化不断精进，因而使得教育改造和教育普及两者的关系不断明朗化。此时，陶的论点变化受到了杜威的理论的影响，同时深受中国传统的墨家文化及王阳明等的思想熏陶。

这样看来，前言里所提到了有关“对工学团的评价”的先行研究，这个实践活动在陶的教育思想和实践中占重要地位，这一说法迟迟得不到肯定，不得不说，是片面的。所以我认为，有必要重新评价工学团运动在陶的教育思想中所占的地位，它其实起到了“人民教育家”的作用和意义。

本文将工学团运动与它之前的关联为中心展开探讨，就教育的改造和普及、重视对社会科学的认识等观点，在后期的育才学校的实践中被如何理解，如何展开，这些问题不仔细回味的话，是很难看清工学团运动在陶的教育思想和实践上的地位的。期待下次的研究。

[1]该文由编者及其同事于2011年11月根据作者的一个孤本翻译而成。

[2]陶行知，原名文濬，幼名和尚。金陵大学在学期间（1910—1914年），信奉王阳明的“知行合一”说，改名为“知行”。在1934年因为重视“行”即实践，改名为“行知”。本文所取时期是由“知行”到“行知”的时期，为了避免繁杂、混乱，将“陶行知”简易称呼为“陶”。另外，陶行知的出生年份，原来被认为是1891年，根据斋藤秋男、牧野笃的研究，有1892年说，1893年说不等。本文依据牧野氏的研究，取1892年说。另外，LeeHsiang-Po也取1892年说。［参照：斋藤秋男：《“陶行知·年谱”考》《专修商学论集》38（1984）所收；牧野笃：《关于陶行知的幼少年期——其行动和教养》，载《社会教育研究年报》7（名古屋大学教育学部社会教育研究室1988）所收；LeeHsiang-Po，Rural-masseduentina1923—1937，TheOhioStateUyPh。D。1970，UyMisIional。］

[3]他的教育思想和实践，尤其是1927年的晓庄学校创设以后，与其之前的平民教育运动区别开来，作为生活教育运动被定位。而且，根据那个时期他的言论和实践特征，分类为乡村教育运动（1927—1930年）、教育普及运动（1931—1935年）、国难教育运动（1936—1937年）、战时教育运动（1937—1938年）、全面教育运动（1939—1945年）、民主教育运动（1945—1946年）。［参照陶行知：《告生活教育同志书——为生活教育运动十二周年纪念而作》，载《陶行知全集》第三卷（华中师范学院教育科学研究所编），长沙，湖南教育出版社，第333-343页；方与严：《陶行知教育论文选辑》，生活·读书·新知三联书店，1948年版。］

[4]陶于1914年留学美国之际，师从于杜威，受到极大的影响。陶原来上伊利诺伊大学，被杜威的教育论吸引，一年后转学至哥伦比亚大学师范学院，听杜威讲的内容为学校和社会（副题是：伦理学与教育问题）的哲学讲义。回国后，1919年3月《介绍杜威先生的教育学说》（陶行知全集）第一卷，第102到104页等，努力介绍杜威教育论。在杜威来华之际，和学长胡适（1891—1962）共同翻译。也因有这种关系，针对与晓庄学校被查封一起发来的陶的逮捕令，杜威和其他海外著名人士（爱因斯坦、甘地、拉瑟尔、罗曼·罗兰）共同策划，联名向蒋介石国民党政府发抗议电，对“逮捕令”的撤回发挥了一定的作用。陶（行知）1936年以后作为海外抗日宣传使节（依托1936年5月发起的全国各界救国会联合会）访美期间，与杜威再会。并拜托杜威，为1936年11月被政府逮捕的发起救国会主要成员（七君子事件）的抗议主诉。其后，两者之间数度书信往来。

[5]孟禄和杜威同样，是哥伦比亚大学师范学院的教授。陶在学期间，孟禄是研究生院长兼研究生指导委员会委员长，并负责教育史。他对陶评价很高，并为刻苦学习的陶能获得“利文斯顿奖学金”而疏通，在学位审查上也开绿灯（对突然必须回国的陶，为了满足博士学位授予推荐的条件，通过特别委员会，设定单独考试的时间，并向学位审查委员会委员长申请）。并且，他对中国的教育很关心。以1913年为首，几度访中，进行教育调查，在教育改革上提建议，对美国的对中文化事业项目的中华教育文化董事会的活动，也是积极参与。1921年末，趁他访问中国之机，中国教育界统合各种教育机关，结成新教育研究团体“中华教育改进社”。［参照阿部洋：《美中教育交流的轨迹——国际文化协力的历史的教训》，霞山会，1985年版。］

[6]以后，记载为南京高师。1915年设立的南京高师，1923年7月和拥有文理、教育、农、工、商5学科的东南大学（1921年与南京高师并设）合并，（陶）负责教育学科。20年代后期，国民党定都南京后，合并附近的大学、专科学校，1928年5月，成立中央大学。现在称为南京大学。同样，陶做教员时期（1917—1923年），在中国，是新教育运动的据点。郭秉文在哥伦比亚大学师范学院学教育行政学，受江苏省教育会的邀请，被任命为该校的教务主任。郭为了招聘优秀人才数次到欧洲发掘人才。为数众多的留美学者占据该校的教授阵营，陶（行知）也是其中一人。另外，该校与江苏省教育会、中华职业教育社策划，并得到北京大学的赞同，1918年末成立中华新教育社（第二年改称为中华新教育共同社）。［参照荫山雅博：《美国留学回国者的社会活动——二十世纪初叶·江苏省的情况》。］

[7]例如，陶教授法改革即“教学法”的提倡采用高等教育机关男女共学，南京高师、北京大学紧随其后，认可女子学生入学。

[8]对陶（行知）赴安徽省教育厅长、四川教育厅长、武汉大学校长等就任邀请，听说（他）全拒绝了。还有国民党不止一次的入党、三民主义青年团中央总干事的邀请，听说也拒绝了。

[9]陶行知：《创造一个四通八达的社会——致陶文》，载《陶行知全集》第五卷，长沙，湖南教育出版社，第55页。

[10]20世纪10年代后期相继成立的中华新教育共进社（1918年作为中华新教育社成立，1919年改称）、新教育杂志社（陶行知是编辑主干）、实际教育调查社的3个团体——1921年末的P。孟禄来华之机，改组、合并，结成全国性的新教育研究团体、中华教育改进社。同社选出范源廉、蔡元培、袁希涛、张伯苓等中国教育界的权威为理事，杜威和P。孟禄为名誉主席，以留学归国者为中心，集结了教育界的中心人物和机关，是全国规模的教育研究机关。（例如，1922年8月的第一次年会，据说有213个团体参加。）陶是管理该社各部门的总干事。该社的活动，根据“简章”所记，“目的是调查教育的实际状况，研究教育科学，努力推进教育的发展。”一是，通信各种教育的实情，并进行实地的调查；二是，结合实际情况，研究解决方法；三是，帮助个人和机关新教育的尝试和事业的创新；四是，编译与教育相关的书籍和报纸；五是，提倡教育事业的发展和科学研究；六是，相关教育改革事业。1927年在南京郊外创设的晓庄学校，是该社乡村教育事业的贯彻。

[11]陶行知在1923年6月组织南京平民教育促进会，同年8月在北京召开的全国平民教育大会上，和晏阳初一起，成立了中华平民教育促进会总会。20世纪20年代主要致力于文盲的都市平民的识字教育。另外，作为识字的教科书，陶、晏等人作成了《平民千字课》一书。20世纪20年代后期呈现停滞的状态，代表晏阳初在河北省定县进行应该叫作“乡村建设”运动的实践。关于中华平民教育促进会和平民教育运动之全体，小林善文的《平民教育运动小史》（京都大学人文科学研究所共同研究报告·五四运动的研究·第三函10同朋社1985）很详细。

[12]在1923年夏的运动开始以后10个多月，针对12岁以上不识字者的这个识字运动，共同编辑的《平民千字课》，扩展至20省市，听说4个月时间，接受千字学习平民教育的（人）40余万。并且，1926年9月前，《平民千字课》一书卖了360万本。但是，内战的同时，教育界产生了分裂，听说老师的薪水10个月没发，状态还在延续。为此，教员们要求支付研发的工资，并要求扩大教育经费。在此做法的影响下，甚至被认为“革命军打倒军阀以后，这种运动也终于停顿了。”［参照陶行知《平民教育概论》，载《陶行知全集》第一卷，长沙，湖南教育出版社，第459页；小林善之《中国近代教员史研究序说—一九二零年代的围绕在中国的初等教员运动—》，载《东洋史研究》第四卷第5号，东洋史研究会，1986年版］

[14]对于陶行知迄今为止的评价，以下的论文按不同的时期，介绍对其不同的评价。这些论文是：沟口贞彦的《陶行知论争》（“东京大学教育学部纪要”161977所收）和植田享的《陶行知研究的成果和课题》（研究noteⅡ）（《教育学论集》15大阪教育大学教育学讲座1986所收）。

[15]1979年的育才学校40周年纪念以后，1981年举办了（陶）诞辰90周年的纪念活动，与此同时各种纪念书籍被出版发行。并且，1984到1986年，《陶行知全集》全6卷被发行的同时，在1984年《陶行知一生》（安徽省陶行知教育思想研究会编湖南教育出版社），《纪念陶行知》（江苏省陶行知教育思想研究会编同社）等回忆录，在1985年《陶行知教育思想研究文集》（中国陶行知研究会编人民教育出版社）被出版。

[16]斋藤秋男：《民族解放的教育》，明治图书出版公司，1961年版，第1页。同《陶行知——生活教育理论的形成》，明治图书出版公司，1983年版。

[17]针对斋藤秋男的图式，追溯陶的初期思想，阐述其思想（生成）土壤研究重要性的研究，是牧野笃的一系列的研究。［参照牧野笃：《关于陶行知幼年时期的—行为和教养—》，载《社会教育研究年报》第7期，1988年；同《陶行知教育思想的基础—金陵大学时代·王阳阳思想的解释与吸收—》，载《教育学研究》，日本教育学会，1989年6月。］

[18]斋藤秋男：《民族解放的教育》，明治图书出版公司，1961年版，第20页。

[19]斋藤秋男：《反动统治下的中国知识分子与先锋——围绕陶行知从改良到革命的转化》，载《思想》366，1954年12月；同《评价陶行知——政治的抒情诗人的生涯》，劲草书房，1968版）。或者，真像斋藤秋男把握的，是“始终的乌托邦实验的实践”的那样吗？结果由于“理论的界限”工学团的实践“在以土地问题为象征的现实社会矛盾面前，不得不失败。”［参照小林善文：《陶行知和山海工学团》，载《亚洲的教育和社会》，1983年版，第43页。］