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教育目标研究新视野下的三维教学目标界定1（第1页）

教育目标研究新视野下的三维教学目标界定[1]

浙江大学，杭州师范大学盛群力[2]马兰[3]褚献华[4]

摘要：教学目标反映的是教学活动结束后学习者内部心理结构变化的不同水平的学习结果。准确阐释教学目标是实施“目标为本”的教学设计和保证教学过程有效性的基本前提。本文参照当代教育目标新分类的研究，将“三维教学”目标界定为：学习者的情感（想要学）、认知（学得懂）和动作（能表现）三者经自我调控统整后得到的学习结果。

关键词：教学目标；学习结果；教育目标分类学

一、探讨三维教学目标的必要性

“三维教学目标”之说，在我国课程与教学改革中几乎可说是无人不晓。然而，这一对教学目标分类的通俗概括却很少有人进行细致界定和阐释。所谓“三维教学目标”，其正规的表述出现在教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中：国家课程标准“应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求”。三维教学目标虽然出自教育部的课程改革文件，但该文件并没有说明这种提法的依据。众所周知，教学目标在教学中是具有方向指导地位的，因此，对其进行论证和探讨就有着重要的理论意义和显著的现实意义。《教育研究》杂志2007年第1期曾发表了一组“教学目标若干问题的探讨（笔谈）”文章。不过，我们以“三维教学目标研究”和“新课程三维教学目标应用”为题名或关键词，检索1989～2008年的“维普中国科技期刊全文数据库”，得到的结果为零（当然这里指的是对三维教学目标本身“研究”的文献，不包括与三维教学目标相关的一般性讨论）。显然，由于此轮课程与教学改革的局促性和教学目标分类的复杂性，教育理论界似乎对“三维教学目标”问题尚未进行充分细致的探讨。

课程专家崔允漷先前在解读《基础教育课程改革纲要（试行）》时，曾从教学目标的编写技术层面上对三维教学目标的“行为要求”作了说明，但他并未对提出三维教学目标的依据予以必要的论证。

新近，课程专家余文森为了解答许多教师的疑惑，对三维教学目标作出了一定程度的论证。他在“课堂教学系列专题讲座”中指出：

识与技能、过程与方法、情感态度与价值观是新课程目标的三个维度，而不是三种类型……三维目标具有内在的统一性，统一指向人的发展。知识与技能维度的目标立足于让学生学会，过程与方法维度的目标立足于让学生会学，情感、态度与价值观维度的目标立足于让学生乐学，任何割裂知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观三维目标的教学都不能促进学生的健全发展。

在此，余文森把三维教学目标解读为“学会、会学和乐学”，这一解说的确较为精当而通俗。然而，作为一个国家的课程纲要，对教学目标的提法应当有其理论的和现实的依据，尤其在当今全球化时代，三维教学目标中的“过程与方法”是否能够成为一个和知识技能、情感态度价值观并列的独立的维度，“动作技能”是否有必要单列为一个维度，这些都需要我们结合参照当代国际教育目标领域研究的新成果进行探讨。

我们认为，三维教学目标，并不仅仅指教学设计中经常强调的教学行为目标，它更本质地反映了教学活动结束之后，学习者内部心理结构变化的不同学习结果（learningoutes）。确定教学目标的维度属于教育目标分类学（taxoioives）的基础研究范围。也就是说，我们对三维教学目标的讨论，其实也就是“教育目标分类学”或者“学习结果分类学”的讨论。我们要关注心理学（包括学习科学、神经心理学、脑科学等）研究的新进展，关注国际教育目标分类研究的新成果，关注重要的国际组织（如UNSECO和OECD等）对与此相关问题研究的新动态，这对于我们探讨和澄清三维教学目标的含义将颇有益处。

二、国际教育目标研究的新概念

1。心理学和脑科学的“三要素说”

20世纪90年代初，美国心理学会教育事务局专门小组提出了“以学习者为中心的心理学原理”（LeareredPsychologiciples，LCPs），后经反复修改完善，现已成为受到教育界广泛引证的重要教改文献。该原理主张在真实的学习环境中整体地看待学习者与学习过程，强**学关注的焦点应落在学习者内在的心理因素上，主要涉及的是认知与元认知、动机与情感、发展与社会交往三个要素（除此之外，还有学习者的个别差异）。

在脑科学方面做出重大贡献的苏联心理学家，神经心理学创始人鲁利亚（Luria，A。R，1902-1977），曾经提出了有较大反响的“脑动态机能定位说”。他认为，脑的第一个功能单位是唤醒和意图，它影响着人的注意过程和动机；第二个功能单位是接收、分析与储存信息，它制约着记忆过程；第三个功能单位是计划、组织和调节，它涉及元认知监控和生成过程。这一学说被认为是与维果斯基（Vygotsky，L。1896-1934）的观点相互一致，即学习者在学习中必须做三件事：识别将要学习的信息；运用策略加工信息；积极参与学习活动。

1999年，美国科学院出版了颇为畅销的《人是如何学习的》一书，提出了人的学习过程依赖于大脑中的三种运作网络：鉴别网络，旨在帮助学习者接收和识别所接收的信息，从而为深层次理解信息奠定基础；策略网络，用来帮助学习者生成和监控心理和动作的程序，用以计划、执行和监控自己的行为；情感网络，重在帮助学习者表达学习意愿、兴趣和评判价值观，使得学习者积极主动地参与到学习任务中去。

2。马扎诺的“行为三系统”

课程与教学设计专家马扎诺（Marzano，R。J）曾在20世纪80年代探讨“思维维度”的基础上，于20世纪90年代进行了“学习维度”的理论与实践。他在综合了有关思维、学习以及管理等方面的众多研究成果之后，于2000年出版的《设计一种新的教育目标分类学》一书中，对教育目标尝试提出了新的分类。2007年他推出了该书的修订版，标志着该研究的进一步完善。马扎诺的贡献在于他的教育目标采用了“两维”分类——“知识维”和“加工水平维”。

事实上，马扎诺这一分类就是他的“人的行为模式”理论的具体化，旨在说明人是如何学习或行动的。该模式让我们看到三个系统——自我系统、元认知系统、认知系统是如何各司其职，依次发挥作用的。具体来说，面对一个新的学习任务，首先由自我系统决定是否需要介入，然后由元认知系统提出相关的目标与策略，接着再由认知系统处理相关的信息。以上三个系统的运作都有赖于已经储存的知识系统。

3。安德森的“认知目标二维矩阵”

从20世纪90年代初至2001年，课程专家安德森（Anderson，L。W）和克拉斯沃（Krathwohl，D。R，他曾在60年代主持研制教育目标分类学中的情感领域）共同主持了长达十年的布卢姆认知目标修订工作，参与者还有著名教育心理学家梅耶（Mayer，R。E）和测验评价专家阿来逊（Airasian，P。W）等人。该研究是在国际上对布卢姆（Bloom，B。S，1913-1999）教育目标分类学说进行了长期应用之后，结合美国实施课程标准的教改实践所作的最新探索。

安德森等人对布卢姆1956年教育目标分类理论所作的重大改进之一就是将原来的一维分类改为二维分类，即把原来“知识”水平中的三个具体层次归入一个新维度——知识维（主要包括事实性知识、概念性知识和程序性知识）；同时，还在这一维度中增添了“元认知知识”成分，强调学生对学习任务、学习策略和自身条件的把握。在认知过程维中，则对原分类中的各项指标作了较多的改进，依据认知水平的高低，分成了由低到高的六个类别——记忆、理解、应用、分析、评价和创造。很显然，新修订的目标分类对意义学习的表现方式作出了较为科学的概括，突出了认知过程的理解与创造，为培养问题解决能力奠定了基础。

4。豪恩斯坦的“行为整合途径”

美国佛罗里达国际大学教授豪恩斯坦（Hauenstein，A。D）在其所著的《教育目标的一种概念架构——对传统分类学的整合》一书中，不仅对布卢姆等人在认知、情感和心理动作领域中所做分类之利弊进行了反思，同时还探讨了教学系统的结构——功能机制，在教育目标分类的新架构中突出了整体统一、简洁明快、协调均衡、聚焦行为的特点。

豪恩斯坦认为，每个学习者都是作为整体的人参与学习的，理智、情感和行动浑然一体，不可分割。把学习目标分为认知、情感与心理动作三个领域，对于学习的评价来说，的确为其带来了相当的操作性便利。但是，这种人为的目标分类对学习本身而言并不是必要的。换言之，豪恩斯坦认为，教育目标的分类既要考虑细分为认知、情感和心理动作领域，更应该努力反映出学习的完整性质——学习者始终都是根据其自身的知识、能力和对情境的感受来作出行动的。学习过程始终都是个体思考、体验和行动的过程，三者合成之后就是“行为”（ag）或“表现”（perf）。行为是个体对内外部刺激作出反应的方式。行为领域不能脱离具体的认知、情感和心理动作领域而独立存在，它是将其整合成一个完整的人和完整的学习所必须具备的。行为领域分为习得、同化、适应、表现和抱负五种水平，每一种水平分别由认知、情感、心理动作类别的相应成分组成。

5。乔纳森的“八种学习结果”

著名教育技术学家乔纳森（Jonassen，D。H）的学习结果分类反映了心理学研究的新进展，强调复杂的、非良构问题的解决，不仅适用于复杂的认知任务，同时也综合考虑认知、元认知、情感等学习结果，而且在学习结果的广度上也有了较大突破。乔纳森的学习结果新分类对结构化知识、心理模式、情境性问题解决、扩展技能（ampliativeskills）、自我知识、执行监控和情感意向（otivation）等目标都提出了自己的独特见解。

乔纳森理论强调的是突学习者自身知识和外部知识的统一协调。他认为，学习者自身的知识不是零散和孤立的，而是一种学习者与学习环境互动的心理模式，即是一种由知识网络和结构化知识、可运行的程序以及执行和监控运行的知识等构成的复杂、综合的心理表征。同时，知识还分布在不同环境和学习工具中，生成于学习者共同体的对话和交流中。

乔纳森的学习结果分类方式实质上强调了客体定向能力和主体定向能力的统一。“客体定向能力”是学习者处理信息的能力，即改造客观世界的本领。它不仅包括了传统的学习结果分类中的言语信息、概念、规则、原理和解决问题等，同时也涵盖了结构化知识和扩展技能；“主体定向能力”则是学习者认识自我、完善自我的能力，即改造主观世界的本领。乔纳森特别强调了意愿、努力和毅力等意向类学习结果，也就是学习者自我激励的能力，体现为学习者的学习热情、努力和意志。

6。OECD“关键能力”分类框架：三种资本

从20世纪初开始，欧洲经济合作与发展组织（OECD）着手研究“关键能力”（keypetence）。“关键能力”是形成人的三种核心资本的基础：（1）文化资本（终身自我实现和发展）；（2）社会交往资本（积极参与社会发展）；（3）人力资本（获得理想工作的能力）。关键能力需要满足三个条件：（1）有助于推动经济发展和社会进步。（2）可应用到多种生活领域，并在多种情境下产生效益。（3）为所有人所掌握，不包括那些只为特定的人才、职业或社会阶层所拥有的能力。