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脆弱知识综合征的治疗（第3页）

重视知识塔概念以上的知识并不意味忽视对事实的学习。相反，应保持并运用对于理解关键概念至关重要的事实。否则，抽象知识的学习会成为无源之水、无本之木。但事实的学习不应是目的，而应是理解概念的抓手。在学习事实时，要时时关注它与核心概念的联系，而不能本末倒置，关注了一大堆事实，忘却了核心概念。正确的做法是：以深层次的概念性知识为中心，运用事实支持理解力的发展。例如当我们学习“美国独立战争”这一主题时，我们能够获得关于这段历史的具体事实和知识。但这些事实应为下述的核心概念学习服务。

·经济需求可以造成一个国家对另一个国家的依赖性。

·社会、经济或政治压迫通常导致冲突或革命发生。

·一个国家对政治自由与经济独立的期望可以加快与其他国家的联盟[11]。

再次，核心概念的呈现不应是现成的答案。

既然深层次的理解不是一蹴而就的，它只能在与他人的合作过程中，通过对其具有个人意义的信息进行主动加工才能获得，那教材也不能轻而易举地将核心概念直白地呈现，“聪明”的学生不会舍近求远地长途跋涉。关键概念的呈现要另辟蹊径。一种关键的设计策略即是围绕问题设计课程，这些问题可以把核心概念置于首位。这样的教材设计努力从20世纪下半叶起方兴未艾。

（二）把教学的场所变成学习的场所

笔者无意在讲授与探究这两种极端的教学方法中判断孰优孰劣，而是信奉传统的观念：“教学有法，教无定法。”但笔者主张：核心概念的学习当以抛物线型的学习为主，让核心概念的学习过程慢一点、深一点、更扎实一点。因为学生领悟和深层理解的发展的关键，是要使他们积极参与学习活动。只有在参与学习活动中，学生才能获得“一种对关系的本能感受，另一种对联系无法清晰阐述的感受。它最终成为一种顿悟。‘啊哈……’就是这一顿悟常有的整体表现，它是思想、观点、感知、感受和情绪等的融合。真正的理解就是思想与感受、观念与实体的连接”。[12]对此，我国的教育工作者也有同感，不过说得更直白：过程好了，结果不会差；学生主动了，结果会更好。一批旨在促进深层理解的教学模式应运而生，如3E学习循环模式、基于项目的和基于问题的学习模式、服务型学习模式等，这些不同的模式有着共通的教育信念[13]：①知识是由学习者主动建构起来的；②原有知识在很大程度上影响新知识的学习；③教师应该是一个建材超市的经理，为学生提供各种建筑材料，帮助他们设计草图，然后让学生自己动手去建造自己的房子，而不应该是一个房地产的经纪人，先让工人把房子建好，然后再卖（教）给学生；④学习是情境化的，核心概念必须放置在特定情境中由学生掌握；⑤学习不仅是个人行为，更是一种社会行为（笔者有改动）。笔者用自己做过的数学、语文、科学三个实例将理念加以具象。

（1）伯努利定律的教学（3E学习环）[14]

（2）非指导性作文教学[15]——《我的自画像》

·他们都是谁？

·小朋友们，上面的两幅漫画，都画的是谁呢？

A______________是理由__________________________________________

B______________是理由__________________________________________

由此看出，我们判断一个人是谁，可以从______________这些方面判断。

想一想，我们还可以从哪些方面判断呢？如果你想不出，可以跟你的同伴交流一下。

·看看下面的几段话，猜猜他们又是谁呢？并说说，你觉得它们写得好不好，指出好在哪里，不好在哪里，不好的话请你试着修改一下。

他那张长长的马脸配上卷卷的头发，笑起来眼睛眯着，咧着大嘴。他的口头禅就是“耶”，时常会打出一个“V”型手势。他可是有名的主持人哦，你知道他是谁吗？

他身材中等，总喜欢以老头的形象出现，一顶帽子下面满额头的皱纹，走路的时候，双手背在身后，双膝稍稍弯着，走起来一颠一颠，常惹得我们哈哈大笑。我和爸爸都很喜欢他……

·比较：看一看，通过写作来描绘人物和用画画的方式描绘人物有什么不同呢？你可以与同伴交流一下。你觉得用什么样的方式更好呢？

那么，这两种方法又有什么相同之处呢？试着说一说，并与大家交流一下。

·我写的是谁？

参照以上总结的几方面，描写一位你熟悉的老师。接着在班级或小组交流，或者给你的同伴看，让他们猜猜你写的是谁？如果他们一下就能猜出，那么你就成功了。

（3）圆柱体、体积计算公式

上课伊始，教师发给学生一些高矮、粗细不一的直筒容器并对学生们说：“我们已经学习了圆面积、长方体体积计算公式，今天要学圆柱体体积计算公式，但老师不讲了，希望你们自己推导。”学生起先一筹莫展，先把容器灌满水再说，但还是想不出圆柱体体积计算公式。再静下心来回想老师说过的话：“你们已经学习了长方体体积计算公式……”那是长×宽×高，长×宽是什么呢？是圆的面积！圆面积我们知道怎么算了，那圆面积×高是不是圆柱体体积呢？怎么证明这一点？关键性的思考浮现了：用最小的容器当量器，往每个容器倒同样多的水，用容器底面积×水柱高，若结果相同或相似，则可证明想法是正确的……

实践结果表明，学生对伯努利定律、抓住人物主要特征写作和圆柱体体积计算公式的理解是较为成熟、深刻的。对理解强调的老师常问自己的问题是：我如何使学生参与其中来确保理解的实现呢？

（三）关键概念学习的情境化设计

关键概念学习的情境化处理有两个含义：一是指关键概念的学习要尽可能与儿童经验相结合；二是指关键概念的学习要尽可能与真实世界衔接。前者拟解决的是课程内容意义化的问题，后者拟解决的是直接经验与间接经验的贯通问题。

常听学生抱怨：我为什么要学这些东西；这节课对我有什么好处……的确，当课程内容远离学生经验，远离学生生活时就会成为沉重的心理负担，因为它对学生而言没有意义。好在这方面存在的问题已被广大教育工作者意识到，这从教科书的变化和老师的教学设计中可以得到反映：“量一量自己拳头的周长，再量一量自己的脚长，你有什么发现？如何利用这一发现帮助自己购买到大小合适的袜子”；“在本实验中，你要比较两种不同消毒剂的效果”；在学习牛顿第一定律时老师先问学生：“驾车时前排的人为什么要系安全带？”和学生经验、生活相结合应成为课程、教学设计的座右铭。

强调与真实世界的衔接源于儿童在学校的认知活动特点。儿童在学校以掌握用符号记载的前人创造的知识为主。以符号记载的是人类集体经验的结晶，它超越了儿童个体的直觉经验，掌握它的意义自不待言。但以符号所记载的知识脱离了它的文化性、境域性，因而是抽象的，难以理解的，不将其镶嵌到一定的情境中，学生很难理解这些知识是怎么来的，也不知它们可以用到什么地方去。正因为如此，杜威才提出：概念、技能和信念需要在一种情境中才能体现出它们的意义并显得有用。除此之外，我们还会发现这种学习可带有真实情境中学习的其他优点：儿童较少心理抗拒，对事物的认知是自我建构的，因而也是内化的，儿童在外语情境中能自然学好外语可以充分说明情境于学习的重要性。需要指出的是，杜威再次被人们提起已不是他思想的简单重复，核心概念学习情境化是取杜威和布鲁纳之长。其准确的表述是：如果人们希望有价值有意义的学习能够发生的话，最终即使是预先规定的、标准化、指定的和外部决定的内容也必须被放置在特定情境中由学生去掌握。

强调核心概念学习情境化的同时我们还应警惕另一极端化的做法：简单地把情境化等同于社区实践、参观访问等活动。别忘了“情境”也需要靠概念、技能和信念去将经验变得可以被理解（杜威）。真实世界中有无数的教育元素，但这些元素是潜隐的，没有教育工作者的梳理，它们就像散落在草地上的珍珠不会被人发现。试以一个池塘为例。在学生的眼中，一个池塘只是由水及水中的动植物构成的情境。只有在教育者手中，潜隐的数学元素——池塘的面积、周长、直径、容积等才能凸显出来，成为学习的对象。同理，生态的元素、审美的元素亦然。这就是从“物质实体到关系实在”，这些关系是不可能自动显现的，它需要课程、教学设计者的引领。

（四）建构促进理解的评价

“跟着考试指挥棒转”可能是教育领域中最古老的箴言。如此，建构促进理解的评价应是治疗“脆弱知识综合征”的重中之重、当务之急。建构促进理解的评价的关键问题是：怎样才能保证错误的理解和信息不至于靠记住的定义而蒙混过关。