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中国三十年课程与教学改革的三大理论主题（第1页）

中国三十年课程与教学改革的三大理论主题

北京师范大学王本陆[1]

摘要：在改革开放三十年间，我国在课程与教学实践不断变革的过程中，对若干课程与教学的基本理论议题进行了反复探讨和论争。其中，“科学主义”和“人本主义”之争，古今中外之争，完善学校教育还是学校教育消亡之争，是贯穿于众多具体议题中的三个基本理论主题。

“科学主义”和“人本主义”之争的演进轨迹是：在20世纪90年代中期之前，“科学主义”强势兴起，其特点是倡导尊重知识、尊重人才，强调研究课程与教学的客观规律和内在本质，主张按照科学规律办事，改进优化教学模式；自20世纪90年代中期以来，“人本主义”日益成为主流话语，其特点是关注学生的尊严和价值，倡导交往、意义、理解和对话，主张以学生为中心、回归生活世界，强烈反对工具理性和知识控制。透过论争可以看出，在现代教育中，如何处理好科学和人文的关系，已经成为社会各界普遍关注的理论问题；促进科学和人文的有机融合，乃是众望所归的出路。

古今中外问题涉及古今问题和中外问题两个方面。古今问题的实质是对中国教育传统的评估、认同和变革。三十年间，学术界逐渐能较辩证地对待中国古代教育传统，而对中国现代学校教育传统则歧见纷呈，有厚古薄今之嫌。如何客观评价中国现代学校教育传统，是今后需要重点探讨的问题。中外问题的实质是在全球化背景下中外教育的相互比较和中国教育的自我定位。强调国际化和强调民族化是两种影响较大的理论取向。其中，强调国际化的观点认为，中国教育（包括课程与教学）要与国际接轨，追随国际趋势，即“国际视野，本土行动”；强调民族化的观点认为，中国教育（包括课程与教学）主要应立足中国国情，建设有中国特色的现代学校教育。当前，强调放眼世界，立足国情，重点研究中国课程与教学问题的主张日益得到广泛认同，有望成为未来的主流取向。

如何看待学校教育存在的问题和不足，如何设计学校教育变革的方向？围绕这个问题的探讨，存在两种由来已久的基本取向：一种取向主张通过发展完善学校教育来消除其弊端，这是学校完善论；另一种取向则走向学校教育的消解，主张在学校教育之外寻求解决问题的出路，这是学校消亡论。在改革开放过程中，完善学校论总体来说处于主导地位，但近年来学校消亡论以种种变形表现出来，其实际影响也不可轻视。我们认为，基于对学校功能的辩证认识，积极完善学校教育，乃是课程与教学改革方向的合理选择。

关键词：中国教育课程与教学教育改革理论争鸣

自十一届三中全会以来，我国已经走过了三十年波澜壮阔的改革开放历程。在这三十年间，我国中小学课程与教学伴随着整个社会的历史变迁，发生了天翻地覆的变化，取得了令人瞩目的成就。我们为三十年来取得的巨大成就而自豪和欣喜，同时，也深深地感到：对三十年来课程与教学的发展历程，有必要认真地加以系统剖析和理论总结。在此，想提出一个问题来共同讨论：三十年的课程与教学的改革探索，有哪些贯彻始终的理论主题？或者说，有哪些学术思想的讨论是持续不断并影响全局的？探讨这个问题，将有助于整体勾画三十年课程与教学发展变革的基本轨迹，更好地理解课程与教学发展变革的内在张力，理性把握改革探索成败得失的思想根源，因而是很有现实意义的。

纵览我国三十年课程与教学的改革探索，大体可以归纳出如下三条贯彻始终的思想线索：一是“科学主义”与“人本主义”之争，二是古今中外之争，三是坚守完善与贬斥突破学校教育之争。这些议题在不同时期有不同重心，相互之间经常交叉缠绕。下面试分别作些分析讨论。

一、“科学主义”与“人本主义”之争

“科学主义”和“人本主义”的论争，是当代世界教学理论与实践发展变革的一个共同主题。这一论争在我国改革开放三十年中也明显存在，是影响课程与教学改革全局的重要理论话题。总的趋势是：大体以20世纪90年代中期为界，在此之前是“科学主义”强势兴起，此后则是“人本主义”占据上风，呈现出此消彼长的竞争态势。

改革开放之初，尊重知识、尊重人才重新成为时代强音，全社会表现出学习科学技术的强烈渴望和极大热情，“按规律办事”成为社会的普遍共识，这种时代精神深深地影响了课程与教学的改革探索。这一时期课程与教学的理论研究，明确主张以揭示课程与教学的客观规律为己任，重点关注教学过程的本质与特征、教学与发展（知识学习与智力发展）的关系、智力因素与非智力因素的关系、教师与学生的关系、教学规律与教学原则、教学实验与教学模式等理论问题，在探讨课程与教学的一般规律上做了大量工作，取得了若干成果。在课程与教学实践层面，人们相信教育是有规律可循的，重视教育理论对实践的指导作用，致力于更新课程体系、优化教学活动和改进教学模式，积极探讨提高教学效能和教学质量的方法、手段与策略，这些努力取得了可喜的实践效果，极大地丰富提升了教学的技术体系。强调揭示规律和改进技术，这是整个20世纪80年代课程与教学探索的主旋律。就此而论，这的确是一个“科学主义”倾向强势兴起的时代。不过，这种“科学主义”倾向本身并不排斥人文价值和人文精神，只是在迫切渴望科技昌胜的背景下，它无暇甚至无力更多关注人文世界而已。

进入20世纪90年代以后，随着我国由计划经济向市场经济转轨，人的解放和个性发展逐渐成为社会关注的中心问题。此外，国际上人文主义思潮的传入，国内人学理论的发展，“以人为本”思想的确立，以及教育内部存在的严重弊端，使得教育界逐步重视对人的研究，“人本主义”便迅速崛起和蔓延开来。在课程与教学理论上，激发生命活力，开展生命教育，重视个**往，尊重学生权利，满足学生合理需要等命题受到高度关注，甚至还提出了“以学生为中心”、教学回归生活世界、学习是学生的主权等诸多充满争议的口号，有的直接把工具理性和价值理性对立起来，把认识过程和主客关系视为强制和压迫，而把交往和对话视为课程与教学的本真与归宿，如此等等。在课程与教学实践上，强调转变教育观念，践行师生平等，给予学生知识选择的权利，大力开展体验教学、合作教学、探究教学，强调情感态度高于知识技能、即兴发挥重于预先设计、过程体验重于质量效果、当下快乐重于长远利益，如此等等。这种“人本主义”倾向的理论和实践探索本身相当驳杂，有的比较肤浅和偏激，有的则比较厚实和理性，很难一概而论。不过，反抗或突破“科学主义”，则是各种“人本主义”探索的共性。近年来，随着“人本主义”倾向日益高亢，教育学科隐隐出现了一种以大谈人性、生命为荣而以探讨科学、技术为耻的风尚，这种现象值得关注和反思。

“科学主义”倾向和“人本主义”倾向的兴起与衰落，自有其历史的轨迹，有其实践的根源。在二者对立的背后，隐含着现代教育发展的一个基本问题，即如何辩证地处理科学和人文之间的关系。总体来说，人类的基本共识是发展科学技术，弘扬人文精神，实现科技与人文的完美结合。这也是我国课程与教学发展变革应该坚持的基本取向。一般地讲，科技和人文作为人类文明的两翼，本身是相辅相成、互相促进的，把二者简单对立起来，以一方反对另一方，其结果只能是两败俱伤。就此而论，“科学主义”和“人本主义”都有很大局限性。具体来讲，我国作为一个发展中国家，现代科技和现代文明都发展得不充分，科技和人文更应携手共进而不是互相排斥，一方面应大力发展科学技术，提高质量和效能；另一方面要加强人文改造，丰富人文世界，使教育真正体现人性的光辉。如果说“科学主义”与“人文主义”的对立是合理的历史存在，那么，超越对立而走向融合则是面向未来的自觉选择。

二、古今中外之争

作为具有悠久历史传统的发展中国家，我国在现代化进程中一直存在着古今中外问题。古今中外问题涉及发展改革的方向与模式，也关联着资源和主体，是事关全局的大问题。在改革开放三十年间，这一问题也一直困扰着我国课程与教学，成为理论和实践探索的焦点之一。

（一）古今问题

古今问题的实质是对自我传统的认同与变革。在改革开放三十年间，我国课程与教学领域的古今问题主要涉及两个层面：一是如何对待古代教育传统，二是如何看待现代学校教育传统。

在经历了新文化运动时期和“文革”时期两次对古代教育传统的彻底否定后，人们在改革开放三十年间对古代教育逐渐确立了一种相对理性的态度，不再简单地把古代教育等同于落后教育，而是能够有意识地挖掘其合理思想和独特经验，给予积极继承。甚至在一定条件下，还有局部的尊古、复古倾向，如近年的国学热、读经潮。

但令人奇怪的是，人们在尊重古老教育传统的时候，却又对近现代的教育传统采取轻慢的姿态。也就是说，对于我国发展现代学校教育的历程以及由此积淀下来的现代学校教育传统，人们更多选取了一种批评和责难的立场。在一些论者看来，继承历史传统只是继承古代教育的合理思想，而赫尔巴特、凯洛夫等已经融入我国现代学校教育实践的思想，则是需要切割的对象，是必须彻底抛弃的。尤其是新中国成立初期所学习和实践的苏联凯洛夫教育学，因其对现实潜移默化的影响较大，常常被视为现实弊端的源头、“传统教育”的象征，遭到无情批判和否定。凯洛夫教育学似乎成了我国课程与教学改革的天敌，是一切教学改革的靶子。这是一种健康的实践形态吗？是一种合理的改革逻辑吗？看来问题还大可探讨。

其实，古代教育传统和现代学校教育传统都是历史传统的组成部分，何必厚古而薄今呢？这是值得反思的一个问题。自然，并不是所有人都否定现代学校教育传统，在理论上一直有不少强调理性认识、合理继承的呼吁，在实践中更是不懈地进行着发扬光大现代学校教育传统的种种探索。但在主流话语形态中，厚古薄今的倾向是相当明显的。于是，究竟如何看待中国的现代学校教育传统，就构成了改革开放三十年间课程与教学改革的一个基本论题，出现了两种截然不同的方向选择。总体来看，围绕现代学校教育传统而展开的古今之争，仍将持续很长时间，并为推动课程与教学变革提供内在的张力。

（二）中外问题