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陶行知普及教育理论的现实可行性探究1（第1页）

陶行知普及教育理论的现实可行性探究[1]

在中国近现代教育史上，普及教育始终是“新教育运动”的核心问题。为了推行普及教育，政府方面曾制订、颁行过不少计划、方案；民间的有识之士们也曾不遗余力地实践过。然而，成效不显；且与发达国家的差距越拉越大。教育的危机感，随着普及教育设想的幻灭而加剧。在“神圣忧思”的激**下，有人认为，只有把陶行知的普及教育理论全面付诸实践，在我国普及教育的夙愿才能尽快实现。

面对这事关宏旨的建议，怦然心动是自然的。然而，历史的经验又告诫我们：有必要首先进行一番理性的探究，用审慎而准确的选择，来取代用心良好而结果大谬的轻率照搬。有鉴于此，本文将用批判的精神，对陶行知普及教育理论的各个层面进行冷静剖析，从而为当前的借鉴提供参考。

一、为什么要普及教育

陶行知是生活教育理论的倡导者。他的普及教育理论贯串着生活教育的原理。所以，为了“使生活发生变化”，既可看成生活教育的、也可看成普及教育的努力方向。他在1935年发表的《中国普及教育方案商讨》中，开宗明义地指出“普及教育之要义”为：

“甲、整个民族现代化，不仅是学龄儿童及失学成人之普遍入学；

“乙、整个生活现代化，不仅是普遍识字或文盲之普遍消除；

“丙、整个寿命现代化，不仅是四个月、一年、二年、四年之义务教育。”

对于甲项，可以有两种理解，一是要求“整个民族”的成员都入学，而不仅是“学龄儿童及失学成人之普遍入学”；二是指出了“民族现代化”的普及教育目标，并不仅是“普遍入学”所能完成得了的。结合陶行知的“社会即学校”的主张来看，正确的理解显然是第二种。他含蓄批判了历来普及教育目标的褊狭，对学校教育能否完成他所规定的普及教育目标表示了根本的怀疑。对于乙项，也可以有两种理解：一是人人都必须接受更高的教育，普及教育不应当满足于识字或文盲的消除；二是指出了文字教育的局限性，认为普及教育效果的衡量标准，不应以识字与否或文盲的多寡作为唯一尺度。结合陶行知“生活即教育”的主张来看，正确的理解仍应属于第二种。他强调的是普及教育的目标，应当反映生活现代化的需要；由于生活中不仅需要识字，而且还需要军事、生产、科学、民权、生育等训练或教育，[2]所以，文盲之普遍消除也不能作为普及教育的鹄的。关于丙项，不阐释肯定令人费解。其实，这是陶行知终身教育思想的典型反映——“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙，进棺材才算毕业。”（《生活教育》）因此，丙项强调的是，现代人必须终身接受“普及教育”，受教育的时间不能人为地加以限定，不能用“短命的教育”来应付人生。

通过上述分析可知，陶行知所提出的这套目的论，不仅从纵向要求培养人们“活到老，做到老，学到老”的好学精神，而且要求顾及人生横向生活所需的诸多方面。它要求教育应当“全面普及与立体普及”。这种动态的大容量的目的论，取代或包容了“知书达礼”“富国强兵”“救亡图存”等陈旧的目的论，对近代以来种种褊狭的目的论作了一次理性的升华。尤其值得注意的是，它把生活教育理论的精华融于其中，力求满足时代和社会继长增高的需求。所以说，这是陶行知对教育理论的独特贡献，甚至是对传统普及教育观念的革命性变革。当我们今天研讨“教育要面向现代化”的要求时，它起码可以作为一个可靠的历史注脚而成立。

经历了上述肯定之后，我们是否可以说，当今的普及教育就应当采用陶行知的“三个现代化”作为目标了呢？我的回答却是断然否定的。因为观念的新颖，并不能担保实践的成功。当我们对古今中外的普及教育实践进行考察后，就会发现：这种目的观，就像选定了方向的航船，没有停靠港或目的港，它所勇往直前的，只是海市蜃楼的幻象，永远可望而不可即。作为常规意义的普及教育目标，还是应当设置具体的标准，并且可以通过量化来检测效果；不能够借助“酸葡萄哲学”，来寻求心灵的安慰，并转而追求那种虚无缥缈的东西。

毋庸讳言，陶行知的普及教育目的论具有两重性，理想主义视角的完美和现实主义视角的盲目。这种深刻的矛盾，在他的普及教育实践中得到充分表露。

二、普及什么教育

教育概念的使用，历来有广、狭二义之别。陶行知在建立生活教育概念时，所取为教育的广义。他在1930年后，对普及教育所赋予的内涵，也是属于广义范畴的。具体说来，陶行知所要普及的是生活教育。由于生活教育是“与生俱来，与生俱去”的，所以“生活教育是早已普及了。自有人类以来，便是人人过生活，人人受教育。自然而然的，生活是普及在人间，即是教育普及在人间”。既然是天工自成，为何还要致力于斯呢？陶行知的睿智之处在于，他从教育哲学的高度，构设了“落伍”的生活和“现代”的生活这一对矛盾。他所要普及的教育，就是要使这两种生活“发生摩擦”，使落伍者“与时代俱进”（《攻破普及教育之难关》）。所以严格说来，陶行知是要普及“现代生活教育”。

我们通常所使用的普及教育概念，总是取其狭义而言的，它指通过学校，对学龄儿童实施的强迫义务教育和对失学成人施行的扫盲补习教育。这是约定俗成的、普遍公认的。因此，要借鉴陶行知的普及教育理论，就必须首先明了相同概念所存在的内涵差异，不宜混为一谈。

由于“现代生活教育”与“三个现代化”一样，都是动态的概念，如果不将它物化，就很难获取实践的意义和展开具体的研讨。所幸的是，陶行知展示了“工学团”这个标本，作为普及什么教育的具体回答——“普及什么教育？普及工以养生、学以明生、团以保生之教育。工是做工，学是科学，团是团体。这三种生活缺少一样，就是残废的教育。”（《中国普及教育方案商讨》）简单说来，“工学团是一个小工场，一个小学校，一个小社会。”（《乡村工学团试验初步计划说明书》）它将这三者打成了一片，产生一个富有生活力的“新细胞”。

显然，这种模式的新奇是富有感召力的。但从工学团试验的具体实践来看，虎头蛇尾却是我的基本印象。他矢志于普及内容全面的“现代生活教育”，然而从“小先生制”的推行实况和“考成”标准的制订来看，[3]却跌落到初步的读书识字的窠臼中来。从普及教育的角度看，与其在这“魔圈”中眩晕，莫如朴实无华地开班授课。至于棉花工学团、养鱼工学团等等，所具有的只是职业生计教育的意义，且无长期一贯的成效可言，理当另作他论。因此，工学团试验的影响虽大，但它对于今天的普及教育，可取法仿效之处甚少。

诚然，陶行知的工学团构想自有其理论价值，也是与他的普及“三个现代化”的教育目标相一致的，片面而断然地否定，很可能是无知的表现。具体说来，那种使读书的人去做工（“教劳心者劳力”）、使做工的人来读书（“教劳力者劳心”），让他们在团体活动中手脑相长、身心全顾的教育主张，对于打破壁垒森严的阶级教育屏障、对于打破教育与生产劳动相脱离的传统弊端，都具有无可估量的理论意义。它对于普及教育中教育权的平享和人的全面发展目标的实现，作用同样是巨大的。但是，无论陶行知怎样否认，[4]工学团与五四时期勃兴的“工学”“工读”思潮的渊源关系都是剪不断、理还乱的。即使我们对工读、工学教育给予充分肯定，它与我们习用的普及教育概念的不同还是存在的。它作为一种试验或一种特殊的形式，自有其存在的合理性。但如果把特殊推广到一般，把它与普及教育等量齐观，那么，理想主义本质所带来的弊端，便会顿然显现。我认为，“**”中的“开门办学”，要全体学生“学工、学农、学军”的做法，与工学、工读教育的实施动机是暗合的。事实证明，其结果事与愿违，它不仅没有促进我国的教育普及，反而造成了青黄不接的人才危机。从生理学或心理学的角度考察，起码在义务教育年龄段推行工学团制是缺乏科学依据的。所以，陶行知所提出的普及工学团教育，要求“全国学校采用工学团制”的主张，是一幅乌托邦式的教育蓝图，我们为此交付过高昂的“学费”，当今的借鉴理应慎之又慎。

分工和专门化是历史进步的必然。普及教育的特定内涵，仍然应当是扫除文盲的教育；文化科学知识的传授，必然是它的首要任务。淡化这种主旨或泛化普及教育的内涵，在国难当头的特定历史时期，有它政治学、社会学和经济学上的意义，教育学本能地不会接受这种嘲弄式的否定。在当今的和平建设时期，我们的普及教育，如果不以文字符号和科技知识的传授为主的话，如果只是高喊“普及现代生活教育”的口号或者“一刀切”地冒险推行工学团制的话，那就很可能制作出现代的“皇帝的新装”，从而自我飘然地贻笑大方。

三、普及教育的途径

这个问题在论述“普及什么教育”时已有涉及，现专门展开进行研讨。

由于教育概念历来有广狭之分，所以教育的实施途径历来就有社会教育和学校教育之别。陶行知虽然办理过蜚声中外的晓庄学校和育才学校，但从他发动的历次教育运动来看，他却是偏爱社会教育方式的。后期的陶行知，虽然否认他是学校教育取消主义者，[5]但是，这并不能使我们对他贬斥学校教育的言论视而不见。

“民国十九年春天，我曾一度草成了一个二十年内完成普及教育的计划。这计划曾由教育部提出，全国教育会议通过……那时，我对于儿童大众的力量还没有正确的估定，对于学校式的传统教育还没有彻底的看破，这些都是构成那个普及教育计划失败的重要因子……如果大家把传统的学校彻底的看破，则普及中国教育不但是有可能性，并且是可以一举而成，万世不灭。”（《普及教育小史》）