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陶行知一位教育改革家1（第3页）

杜威写道，不同形式的教育，似乎是随不同形式的社会而形成的。在“旨在进步”或“民主特性”的社会群体中，将通过教育产生这种趋势，即形成种类更多的共同利益，这包括涉及个体所属团体的命运或共同利益。[64]它与主要依赖于统治阶段支持下的习惯势力的社会群体有所不同。在民主社会里，这种经验的改组必须“增加它的认识意义和社会内容”，即每一个体，必须明白一种经验不仅影响作用于他本人，也影响作用于他的社会群体。哪里的教育未能遵循这些原则，哪里的学科材料和方法就会相分离，并且教育经验分裂成各种类型（如算术和家庭经济学），而社会的失误必定是其根源。这种社会失误就是把社会分割成具有明显标记的不同阶段，减弱了“灵活的社会的相互影响和相互交流”。

这种社会划分会出现这样一种智力上的必然结果。不同的社会阶层具有不同的思维方式。这便形成了某种具有相对概念的“二元论”，诸如，“劳动和闲暇，实践活动和智力活动，人类和自然”。与二元论密不可分的是旧式哲学更为规范的表述：“意识（精神）和物质；身和心；内心和世界；个体与他人的关系。”[65]二元论这种或许产生于非民主社会的观念，正是杜威所全力批驳的。

在杜威看来，民主主义不仅是一种政府的形式，它还包含着个体与社会的基本关系。它是“一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式”。[66]民主的存在是和个人智能的多样化相符的，而这种智能是个体对社会环境作出反应时所必需的。为了个体不被社会生活中杂乱的刺激所利用，必须摧毁各种各样的社会障碍（阶级、国界等）。这些障碍把人们分成不同的小群体，蒙蔽着他们发现“自己活动的真实含义”，即在大群体中的意义。当这些社会障碍被消除时，当每一个体能比在以前狭隘的社会范围内自由地作出更多地反应选择时，人们的创造力就会得到更多的解放。

2。陶行知的改造

前面我们提到，1917年陶行知自美国回国后便致力于把杜威教育学引进南京高等师范学校，然而结果却未能使他满意。进步的教学法和学校内部社会缩影的构思——一些在美国被运用得富有创见性和令人欢欣鼓舞的方法，却对中国的现象几乎无能为力。陶行知投身于大众教育运动就是他这种不满的明显表露。

陶行知的这种不满又逐渐扩大到杜威体系的理论基础，最先是对把杜威思想引入中国的那些口号的废弃。“教育即生活”是在教育界曾广为流传的一句话，“但是，从来没有问过这里边有什么用意。”[67]陶承认他本人曾笃信这一公式，即把社会环境置于学校之中的构思，但“七年的经验告诉我说，‘此路不通’”。[68]

杜威思想不适应陶的需要和正规教育本身不适应这些需要是紧密相连的。陶行知觉得，在学校以教育为中心是不够的，即使是引用最先进的方法。企图使学校“社会化”，无异于在鸟笼里放些枝叶。一个人得到的仅是社会环境的概况，一种缩影，然而缩影和现实世界之间仍有巨大的鸿沟。鸟儿依旧是被囚于笼子中，学生也依旧为正规教育的固有缺陷而限制。[69]

陶的上述论述，旨在对杜威理论的侧重点和目的进行调整。教育走出学校而以社会为其基础。陶的“教学做合一”思想于是便焕然一新。

为了实现“教学做合一”，我们不再提倡“教育即生活”了，我们不能再容忍把学校变成社会的雏形。这种新思想使我们开拓了视野，并积极投身于大自然和整个社会。

在此过程中，陶不得不对杜威的学说加以改造，“把它翻了半个筋斗”。陶提倡“生活即教育”，以代替“教育即生活”；提倡“社会即学校”，以代替“学校即社会”。他把这些思想付诸实践，起初是在他的平民教育运动中，尔后又更加成功地运用于晓庄。陶认为自己的新模式是杜威理论自然发展的产物。

没有“教育即生活”的理论在前，决产出不出“教学做合一”的理论。但到了“教学做合一”的理论形成的时候，整个教育便根本改变了方向。这个新方向是“生活即教育”。换言之，陶的思想源自杜威理论的基本前提：即教育和社会生活的结合。但是，正如陶所表明的，“进步教育”并非由此前提得出的唯一结论。还会有更激烈的论断以适应更激烈的社会需要。

在实践上，陶行知并不是真的放弃学校。然而在这里，为了适应日常生活的需要，课程已作了很大修改。[70]正如我们看到的，依然有平民教育的设计，以使得民众读写成为经济和政治进步的基础。随后的晓庄，陶的新设想得到了充分验证。

陶行知在把自己的理论讨论付诸实施时所遇到的一些困惑，晓庄都给出了答案。在他的理论中，生活本身即是教育的动因，它并非通过学校而是直接和参与的个体发生作用。因此，生活的质量也就决定了教育的质量。按照惯常推理，“过好的生活，便是受好的教育；过坏的生活，便是受坏的教育”。[71]但这个结论又怎么能和陶所身处的实际情况相吻合呢？难道“好的教育”能够在充满残暴和剥削的社会环境中实现？如果让这样的社会成为学校，岂不是让邪恶滋长永存？杜威认为学校作为一种必要的筛选工具，可以把环境变为最能适合于教育的场所。但社会本身能够自动地做到这一点吗？

陶似乎意识到只有在这种受到控制的环境中，所谓“生活即教育”和“社会即学校”才会有实际意义。当然他的侧重点并不在控制上，而在由此产生的结果。他的计划全部是自愿的，试图通过示范和说服来改造社会。在晓庄的范围内，这种自愿的方式是成功的，而且在晓庄，也产生了新社会的一种雏形。什么样的制度才是“社会即学校”的最佳范例呢？很明显，是使整个社会成为一个大教室。实际上，我们看到陶已经模糊地感觉到苏联发生的变化，并由此想象到未来教育的情景。他曾写道，教育与生活之间的关系可以分作三个历史时期：

“第一个时期，是生活是生活，教育是教育，两者是分离而没有关系的。第二个时期，是教育即生活，两者沟通了，而学校社会化的议论也产生了。第三个时期，是生活即教育，社会即学校了。这一时期也可以说是开倒车，而且一直开到最古时代去。因为太古的时代，社会就是学校。是无所谓社会自社会、学校自学校的。这一时期，也就是教育进步到最高度的时期。”[72]

他写道，美国是处在上述历史时期的第二个阶段。由于美国是一个资本主义国家，教育家们只能“随意实验”，他们的目的并不能达到。美国是一个多元的，自由的社会，缺乏广泛的社会调控。因此，只有通过学校把教育和生活联结在一起。然而，苏联却已达到了第三个发展阶段。他说，在那里，“社会即学校”已经出现了。[73]

陶的教育发展三阶段并没有和经济发展的阶段紧密相联。他感到，中国可以跨越那种以美国自由竞争实验主义为代表的第二个时期，而直接进入第三个时期。这样“生活即教育”可以在社会调控区域内得以实现。陶假定了教育上的“永恒变革”。如果晓庄试点能在全国得以推广实现，中国便会迅速进入教育发展的最后阶段。

有趣的是，在杜威学说的基本要素和他自己的教育“三个时期”之间，陶竟没有发现存在的某种冲突。陶认为杜威本人不能达到这一阶段的唯一原因，是美国社会环境于他不适。正是约翰·杜威支持了这种观点。陶行知曾读过杜威的杰作、1929年第一版的《苏俄和革命世界的印象》。他发现1928年苏俄之行对杜威影响极大，“他从俄国回后，他的主张又变了，已经不是‘教育生活’了……假使杜威先生是在晓庄，我想他也必主张‘生活即教育’”。[74]

另外，教育与社会的结合已远远超出学校范围。杜威兴奋地写道：“学校活动与其他社会机构及其利益达到了最默契的程度。”[78]这是“根据单个的和综合的社会目的，有意识地控制每一个教育过程而产生的结果。社会到处充满了教育精神，从宣传中可以找到热烈的群众信仰”。[79]因为宣传的目的不再是什么私人或一个阶级的利益，而是“全人类的普遍的利益”，因此，“宣传就是教育，教育就是宣传。”[80]

面对似乎是教育的理想天地，杜威尽管也一时迷茫，但他还是清楚这种理想天地的必备条件，他的国家和苏俄的对比使他产生了这样一种困惑：自由、竞争的制度恐怕不能够支持作为他教育理论基础的这种社会与教育的结合：

“西方国家任何一个老实的教育改革家，我不知道他有什么理由能够否认，在将他认为合适的联系社会生活的活动引入学校的过程中，最大的障碍就是个人竞争和谋求私人利益在我们经济生活上所起的作用。这事实几乎使学校活动在许多重要方面有必要离开对社会的接触和联系，而不是使学校活动组织起来，用以创造这些接触和联系。俄国教育当前形势足以使人发生这样的想法，就是认为只有在一个以合作原则为基础的社会中，教育改革家的理想才能适当地付诸实施。”[81]这些不稳定思想并没有完全支配他，但却引起了“对必备的、健康的心灵的探索”。[82]

苏俄恐怕就是他所指的“以合作原则为基础的社会”，只有在这种社会生活的目的和方式得到控制的社会里，学校和外部环境才能有效地结合起来。最后，杜威也遇到了和陶行知一样的困惑：倘若社会诸因素和教育目的不相容，应该如何使学校和社会结合呢？要么使学校洁身自好，保障学生避免周围环境不健康因素的影响，要么像在苏俄，使社会环境本身得到控制。

六、结论：知识分子与社会

在1927年的一篇文章中，陶从两个方面抨击了中国知识分子传统：一是其传递方式，一是其对中国知识分子整体的影响。在抨击中，他借助了杜威“经验”概念的反传统力量。[84]

如果所有的“真知识”都基于经验，那么从书上得来的知识又是什么呢？难道所有的知识都是无用的？陶写道，只要读者能够使所读的和他本身的经验相联系，答案就是否定的。如果一种哲学不能与时代问题相联系，那么，它包含的只能是“伪知识”。由于在很大程度上依赖于古代传统，中国的知识阶级中充满了“伪知识”，历代统治者有意削弱知识分子的创造力，并将这置于自己的控制之下，促成了“伪知识”的传播。于是乎，有学问的中国人在国难当头之际，往往显得无能为力。

然而，“伪知识”并没有随着清朝的灭亡而消失，依然有两大派从中汲取成分：一是“老八股派”，一是“洋八股派”。这两派同样是书呆子，同样与源自经验的“真知识”背道而驰。这里面也包含了陶对他先前同僚的质疑，他认为那些人只埋头照搬外国学说而毫不顾及中国实际。

整个争论导致了对当时知识阶级的抨击。他们知识的获得在很大程度上是靠“伪”的方法。他们的思想也只是为迎合中国传统的需要而产生的。知识阶级不可能在中国社会中起到举足轻重的作用，除非他们按照一种新的方式，使知识和经验相结合，知识和行动相结合。

从以上对陶行知1930年以前生平的论述中，可以发现，在他思想中最强烈的因素便是为中国知识分子找到其适当的社会位置。对自我价值的执著追求，重建师资培训的努力奋斗，对空假学问的猛烈抨击，都是为此目的。杜威的思想为陶在实践上和理论上奠定了坚实的基础。

在陶行知的思想发展过程中，他并没有完全背弃王阳明。他批判王，既不是由于他的“知行合一”学说，也不是由于他的“知是行之始，行是知之成”观点。正如人们所料到的，他只是颠倒了一下顺序。知识来自于行动，而非行动来自于知识。[85]陶行知的“行”的概念和杜威的“经验”很相似。杜威的“经验”包括从个体对环境的原始反应到人脑对经验的最终“改组”。陶的“行”不单单是脑力活动，也不单单是体力活动，知识只能在两者的结合中产生。[86]因此，实验主义取代了王对直觉知识的强调，“知行合一”的形式虽在，但内涵已面目全非。或许这种人与环境的密切关系，进一步说，知识分子与围绕他们的社会问题的关系，是王阳明和杜威两种思想的共同点，也正是这极大地吸引住了陶。

[1]原载《中国论文》第13卷，哈佛大学东亚研究中心，1959年版。

[2]生活教育社：《陶行知先生四周年祭》，北京，新北京出版社，1950年版，第1-7页。

[3]生活教育社：《陶行知先生四周年祭》，北京，新北京出版社，1950年版，第1-7页。

[4]陶行知和胡适的比较，参见马克思主义作家戴伯韬的《陶行知的生平及其学说》，北京，1949年版，第29-31页。

[5]麦青：《陶行知》，上海，上海三联书店，1949年版；朱宕潜：《陶行知与中国教育》，博士论文，哥伦比亚大学师范学院，1953年；方与严：《大众教育家与大众诗人》，上海，上海教育书店，1949年版。

[6]朱宕潜：《陶行知与中国教育》，博士论文，哥伦比亚大学师范学院，1953年，第1-3页；麦青：《陶行知》，上海，上海三联书店，1949年版，第1-10页；生活教育社：《陶行知先生四周年祭》，北京，新北京出版社，1950年版，第1-2页。

[7]朱宕潜：《陶行知与中国教育》，博士论文，哥伦比亚大学师范学院，1953年，第3页。

[8]朱宕潜：《陶行知与中国教育》，博士论文，哥伦比亚大学师范学院，1953年，第3页。

[9]生活教育社：《陶行知先生四周年祭》，北京，新北京出版社，1950年版，第1页。