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第一节 老年大学教学评价的基本理论（第2页）

二、老年大学教学评价的基本模式

模式是一种实践过程中具体做法的总结和抽象，既具有理论的普遍性又在具体的情境中具有可操作性，是人们在从事某项具体工作的反复实践中总结掌握的稳定的、有普遍意义的思维方式和操作程序。教育教学评价在长期的实践中积累了一些成熟的、具有普遍指导作用的评价模式。

根据相关研究，教学实践中评价大致可归为行为目标模式、决策导向模式及共同建构模式这三大模式。这些模式同样适用于老年大学的教学评价。

（一）行为目标模式

这一模式是目前教育教学实践中运用最为广泛、影响最深远的评价模式。创始人泰勒也因此被誉为“教育评价之父”。在他看来，教学评价就是和教学预先设定的目标之间的连线，是确定目标实现程度的过程[8]。实现这种“连线”大致需要如下步骤：（1）确定教学目标；（2）经过哲学、心理学、教育实验等思维和行动工具筛选目标，并用学科教学的相关术语进行表述；（3）找出这些目标行为表现的具体条件；（4）确定满足客观性、可靠性和有效性的测量方法；（5）运用这些测量方法检验评价对象的行为是否发生变化；（6）根据结果对教学活动的主体、活动设计、方案作出评判，并给出理由；（7）修正教学活动，再确定新的目标，进入评价的循环过程。[9]这一模式的优点在于：以目标对照，有较强的操作性；评价过程简单便捷，大大提高了评价的效率；在评价的性质上，摆脱了横向的优劣比较和筛选，通过与自身教学目标的纵向对比，可以全面的展示对象的变化发展过程，为诊断和改进提供有用的信息。

当然，以外显的行为目标为导向的评价也有一些明显的缺点。一是评价的范围有限，无法全面的监控教学内外发生的所有活动。行为目标模式只能监测外在的行为发生，而对于主体内在的心理活动、情感、态度和价值观变化难以建立有效的指标。二是“目标—结果”的线性因果无法真实反映教学的发生。即我们无法断定教学结果与教学目标之间有必然的对应关系，简单地将目标与结果做因果联系，可能会导致我们对教学及教学中人的评价出现偏差。三是单一的目标系统难以胜任所有教学情境。受社会、文化、政治、地域及主体个人的认知、兴趣、个性特征等影响，我们无法确定一个适用于所有人的教学目标，也不能把教学产生的多样结果归因于单一的目标体系。

（二）决策导向模式

决策导向评价模式不是一种单一的评价，而是由多个层次、不同性质的评价共同组成的系统。旨在克服泰勒目标模式中单一“目标—结果”路径的制约，决策导向模式由背景评价（text）、输入评价（input）、过程评价（process）、成果评价（product）四个方面组成，故也被称为CIPP评价模式。在其始创者美国评价专家斯塔弗尔比姆（Stufflebeam）看来，“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”[10]对教学整个过程进行监控和展示，有助于全面的认识教学，得出更有说服力的改进建议。背景评价即在教学之前，描述并分析教学目标的合理性和可行性；输入评价主要考察目标实现所需的条件和如何运作方能实现目标，最终确立一个最佳的教学方案；过程评价是对教学实施的过程进行记录和监控，发现方案和实际操作过程中出现的问题；成果评价，即是目标评价，对照目标考察实现的程度。

CIPP模式是对行为目标模式的修正和发展，它体现出以下优越性：（1）它以整个活动而非预先的目标为导向，对评价对象的全局有更为准确的认识；（2）该模式将形成性评价与终结性评价有机结合起来。相较于行为目标模式，只有得到结果方可进行评价的单一终结形式，CIPP不仅在活动结尾，还在活动发生前、发生过程中进行实时评价；（3）它有着更加先进的自我纠错功能。行为目标模式缺乏对照，也没有对目标条件的评价反思，只能反映目标与结果之间的对照关系而无法科学说明目标设定是否合理。CIPP对目标本身有对应的评价和反思，并对目标进入活动的条件和方式进行监控，能有效保证目标设定本身的合理性和明确活动条件对活动的影响，从而保证结果评价的优质高效。

CIPP模式也存在几点需要改进之处。首先，对教学活动的整体价值判断难以明确。[11]该模式细分了四个层面的评价，意在全面反映活动状况，然而对于四个层面评价的结果如何协调最终做出评判，却没有给出一个明确的答案。在实际操作中面对四个层面评价出现不一致的情况，难以有效的为教学活动进行诊断。其次，并非所有的教学活动都有完整的目标、条件、实施和结果这样完整的进程，一些即时性的、小范围的教学活动使用CIPP模式就显得过于机械，缺乏效率。最后，CIPP模式相较于直观评价和行为目标评价，手段程序更为繁杂，消耗更多的时间、精力、财力和物力。因此，该模式更适用于较大型的、程序较为复杂的教育教学活动。

需要指出的是，决策导向模式作为对目标模式的修正，其本质还是后者评价思维的延续。主要表现在以下几个方面。（1）评价的设计者、管理者与评价对象是一种“设问—应答”关系，即评价者负责对评价目的、内容和方式的设计编排与实施，而评价对象则展示其行为活动来接受评价，两者之间没有直接的合作而是通过评价活动关联起来。（2）评价的运作是一种从预期到结果的符合论模式。即评价的各个环节是预先设计好的，无论它多么贴近评价对象，对对象活动的监控有多么细致，它都是从外部思维出发对评价对象进行管理和形塑。（3）作为情感、态度和价值观等非理性因素在决策导向模式中依旧没有太大的比重。由于评价者与评价对象的分离，具身性的非理性因素难以通过客观的、外在的指标评价真实地反映出来，故这些内容在该模式的体系中仍处于不被信任的边缘地带。

（三）建构模式

在评价领域，建构模式的兴起源自于两个方面：一方面，传统评价与测量在实践中日益暴露出缺陷，量化的、预设性的目标评价难以真实反映评价对象的状况，另一方面，社会学与人类学所使用的质性方法，对主体参与、自主表达的忠实记录和感性描述，引起了巨大反响。基于这两方面的原因的推动，20世纪80年代美国印第安纳大学教育学院的古巴和维德比尔特的林肯提出了建构模式的评价思想，并称为“第四代评价”。在古巴与林肯看来，第四代评价首先表现在评价观上的变革，以往评价的价值取向是科学主义的，追求确定的、对应性的、客观的答案，而忽略了事件发生发展背后复杂的、多元的特征；而建构模式的新评价规则建立在对科学和社会复杂性的认识之上，强调多元的、非线性的、共存的价值取向。其次，在评价背后的社会效应上，以往评价反映着强烈的官方色彩与专家意识，评价的发起、设计、实施与决策都强调权威性、专业性等话语，而构建模式服膺于协商机制，强调评价对象的参与、表达与互认。古巴和林肯指出用assessmeion，旨在强调评价的意义是在于协商共建，而不仅仅是从外部对价值进行评估。

建构模式采取以下方式来进行评价。首先，试图以“回应性聚焦方式（responsivemodeoffog）”开展活动，围绕事件发生的当事人来进行对话，把评价的推动者、受益者和受害者三方聚合起来，了解他们的主张、认识、态度和担忧的问题。在古巴和林肯看来，该方式是“对教育计划所做的系统检查，目的是为决策提供信息”。[12]其次，采取“建构性探究方法（themethodologyofstruquiry）”，该方法是一种解释的循环模式，采取如下程序：第一步，让各方充分表达意见；第二步，使资料收集工具可以相互协作彼此互证；第三步，建立“共同建构”机制，评价参与的各方在表达自我的基础上，通过协商对话、理性分析，达成彼此谅解和共识。

简言之，构建模式的基本路径是“回应—协商—共同建构”。这个大方向的基础上，古巴与林肯设计了具体实施的12个步骤。（见图12-1）

“建构模式”注重评价参与各方的意见表达，将评价权利公平分配，使评价活动成为各方沟通和合作的平台。然而，当前“构建模式”的研究时间尚短，在实践中还存在一些不足。首先，在实际操作过程中，如何处理各方意见和诉求的分歧尚无明确有效办法。由于秉持着价值多元的立场，评价并不强调对各方认识和活动定性，这就不可避免的出现价值的相对性。如何避免“和稀泥”式的民主协商，使各方都能通过评价获得实质性的增益，需要进一步研究。其次，如何解决协商共建的效率问题。构建模式继承了斯塔克的应答机制，并将协商的对象扩展到了评价的受害者，在追求公正对话的同时，无疑也增加了对话的不确定性和难度。最后，如何处理与其他评价模式之间的关系。而在实际操作中，诸如行为目标模式仍有相当的影响力和实用性，如何在这些模式之下生存发展，和其他模式进行协调合作，也是构建模式需要考虑的问题。

图12-1“建构模式”具体操作流程图[13]

[1]李雁冰。走向新的课程评价观[J]。全球教育展望，2001（1）：45。这种划分将testiion翻译为评价，而assessment翻译为考评。我们认为，“考评”的中文意涵难以全面概括该词在评价实践中的指涉，为力求完整体现该词含义，我们将其认定为“多元评价”。而相应的，evaluation我们将其界定为目标评价。

[2]王萍、高凌飚。“教育评价”概念变化溯源[J]。华南师范大学学报（社会科学版），2009（4）：40。

[3]assessment的词根源自于拉丁文中的“assidere”其意为“在……旁边”。

[4]张瑞。理解与超越：情境适应性教学评价研究[D]。重庆：西南大学硕士学位论文，2011：6。

[5]朱小蔓。中国教师新百科[Z]。北京：中国大百科全书出版社，2002：516。

[6]阮青。价值取向：概念、形成与社会功能[J]。中共天津市委党校学报，2010（5）：62。

[7]姜红艳。21世纪初期我国老年大学教育目标研究[D]。武汉：华中科技大学硕士学位论文，2004：17-18。

[8][美]泰勒。课程与教学的基本原理[M]。施良方，译。北京：人民教育出版社，1997：85。

[9]陈玉琨。教育评估的理论与技术[M]。广州：广东高等教育出版社，1987：25-26。

[10]瞿葆奎。教育学文集·教育评价[C]。北京：人民教育出版社，1989：298。

[11]肖远军。CIPP教育评价模式探析[J]。教育科学，2003（6）：45。

[12]涂艳国。教育评价[M]。北京：高等教育出版社，2007：41。

[13]刘志军。走向理解的课程评价——发展性课程评价理论探索[M]。北京：中国社会科学出版社，2004：144。