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第一节 老年大学教学评价的基本理论（第1页）

第一节老年大学教学评价的基本理论

老年大学教学评价是保障老年大学教学质量的重要环节，全面做好老年大学的教学评价工作，使其发挥效用，需要对老年大学教学评价的概念及运作原理有充分的认识。

一、老年大学教学评价的概念分析

老年大学教学评价概念的确立来自两方面因素的相互作用：一是一般教育评价活动本身的性质内涵。评价活动所具有的共同特征和实践方式，规定着老年大学教学评价基本的性质，它解决教学评价的类属问题。二是老年大学教学活动本身的特殊性，老年大学教学评价特指运用于老年大学教学这一特殊情境、针对老年大学教学这一特殊实践过程中的人和事而发生的行为。可见，老年大学教学评价的概念分析是一个渐进的、综合性的过程。

（一）教育评价的概念

“教育评价”这一概念在1930年由美国教育学家拉尔夫·泰勒（R。W。Tyler）首次提出，但这并不意味着教育评价的相关实践仅从这一时期才开始。在此之前，以智力测验、学业考试为代表的统计量化是教育工作主要总结和评判方式。以“教育评价”概念的出现为节点，有学者将教育评价概念的发展分为三个历史阶段：20世纪初的测验时期（testingera）、20世纪30年代之后的目标评价时期（evaluationera）、20世纪80年代开始的多元评价时期（assessmentera）。[1]

在泰勒看来，与测验时期相比，教育评价的概念应该更加的宽泛，评价的对象并非囿于学生的学业结果，评价手段也不能只有指标量化一种方式。“教育评价不仅要检测学生的成绩，同时也要关注课程内容的质量、学生活动的特征、课程形式的吸引力及学习的多种结果，而不仅仅是一种结果”。[2]正是在这一时期，评价逐渐形成如下特点：评价方式形成性与终结性相结合的体系；评价目的除了价值判定，增添了诊断与改进；评价的责任主体从教育管理者、教师等拓展到了学生。

如果说前两个时期的评价仍表现出一种定期的、明确目标导向的、指标量化的仪式性活动。进入多元评价时期，评价加入了更多主观认识和情境性的、语言性的内容和方式。受经验主义教育学、后现代主义等思潮的影响，人们逐渐认识到，教育是一种连续的、生成性的过程，片段式的、客观性的、外部评价可能无法真实放映评价对象的教育状况。新理念用“assessmeion”，认为评价需要在评价对象“身旁”[3]，即利用师生之间的互动关系，采取观察、记录等方式，形成对评价对象的行为、成就、思想、情感等各方面内容全面的、持续性的认识、分析、诊断，最终作用于对象的发展进步。这一时期出现了如“档案袋评价（portfolioassessment）”“表现性评价（performa）”等以日常性记录为素材的评价方式。

当前教育评价的内涵是在教育评价理论与实践的发展历史过程中形成的。首先，从评价的目的看，更加强调与之相关的互动和改进。随着价值多元的理念渗入，评价更被认为是一种价值澄清、相互对话和理解的过程。如古德斯丁（H。Goldstein）所言：“将互动、交流与理解融合到评价过程中，建立一种更加交互性的评价过程模式。”[4]其次，从评价的方法看，指标性的量化方式不再是评价的唯一途径，观察记录、民主商议等形式对达成搜集和使用信息等评价目的也起到举足轻重的作用。再次，就评价主体而言，以学生为代表的传统评价对象更多的参与到评价的过程中来，强调自主表达和主观体验的呈现。随着评价者与评价对象间显著界限的消弭，以往评价中，评价主体与评价对象之间的“决策—应答”关系逐渐转变为彼此理解与尊重、相互增进对话的和谐关系。最后，从评价的性质看，评价有着更为开放的价值立场。从一种以贯彻特定的预期目标为导向，而确立起来的价值甄别、筛选机制，发展成为一种以目标引领的，在过程中不断调整、生成的，价值澄清和兼容机制。

基于上述状况，“教育评价”可以作如下理解：教育评价是根据一定的教育目标，为促进评价对象合理发挥能力和发展潜力，运用量化和质性等方式进行的价值澄清、分类和配置活动。

（二）教学评价的概念

相对于教育活动而言，教学活动的指涉则更为聚焦，它特指教育中那些学的人通过教的人的教授、指导等而获得知识的认识活动。这一活动特质表明了教学活动的如下特征，而这些特征对教学评价的内涵有规约意义。

首先，教学活动的内容是教师引导下学生学习知识的活动，故教学评价应围绕知识学习的相关活动来展开。而教育活动的范围则宽泛的多，即使是狭义的学校教育，除了教学系统之外，行政管理、后勤保障、外事事务、经费拨款等也都包含其中。相应地，教育评价也就比教学评价有着更为多元和复杂的内容。

其次，教学活动是教师教与学生学相互作用，并最终通过学生的学来实现的活动。教学活动中的主体较为明确，就是教师与学生，故教学评价的参与者应以教师与学生为主，评价对象不仅有学生，还应有老师，既要评价学生的学习，又要评价老师的教学，并且是将两方活动有机结合起来加以评价。

再次，教学不仅表现为一种内在的思维认知活动，还伴随着情感等非理智因素的变化发展。据此，教学评价不能囿于认知水平的评价，不能窄化为学业水平的检测和量化分析，还应该把教学中师生双方的交往活动纳入评价体系中来，把各个因素在课堂教学中的共同表现形式作为评价对象。

最后，教学活动的效果是一个持续发展和显现的过程。教学的过程性体现在两个层次上。一是按课堂教学的单位课时划分，教学过程即表示一个课时内，师生双方围绕特定的知识学习目标而展开的教与学互动过程。这一层次上的教学可以按教学内容的展开顺序，表现导课、展开新课、复习结课三个基本环节不断递进的过程。这一过程的评价更多的是根据预先设定的教学目标满足程度来进行检测和评判，而情感、态度等方面变化发展难以在一个课时的时间内表现出来。因此，在这一层次上的教学评价，以具体的目标为导向，以学业成绩的测试与反馈为主要形式，能对学生的知识掌握情况和认知能力有一个细致的监控。二是要从人的生长和发展的意义上理解教学的过程，把教学对人认知、情感、态度和价值观等方面的影响与个体的身心发展节律结合起来，这意味着教学伴随着人的身心从不成熟到成熟的整个过程。从这个层次上看，教学评价需要经历一个持续漫长的发展过程。它需要将第一层次的评价结合起来，把每一课时或学段的评价作为过程进行中的形成性评价，用以收集评价对象活动状态下的动态信息，为整个教学过程结束做出终结性评价提供生成性的、翔实的依据。教学过程中两种时间意识的辩证统一，为教学评价的系统性、多样统一性提供了合理的解释。正是基于这样一种对教学过程的认识，我们把形成性评价与终结性评价统一起来。

综上，我们把“教学评价”界定为：在一定教学目标的引导下，运用量化和质性等方法，对教师教与学生学相互作用过程进行全面、持续的考察和价值判断。“教学评价涉及教学目标、教学过程、教学方法、课程、教师的授课质量、学生的学习情况和智能、品德发展等各个领域”。[5]

（三）老年大学教学评价内涵的基本认识

价值的认识和判断是评价的主要工作，其前提是有一定的价值观念引领，这种引领所形成的运动轨迹和趋向形成了我们对待这一事物或活动的价值取向。[6]在老年大学教学实践中，教学评价主体对老年大学教育的基本性质的认识，形成了他们对老年大学教学评价的基本价值取向，而这种价值取向决定了他们以何种态度、何种方式参与到老年大学的教学评价中来。

老年大学的教育性质，相比于普通教育而言，主要表现出如下几方面的特点，而这些特点制约着人们对老年大学教学评价的基本认识。

1。在老年大学的教育目标设置上，有较强的服务性

这种服务性表现在两个方面。一方面，从社会对老年群体的教育要求上看，相较于普通教育体现着强烈的政治和社会要求，外界对老年大学教育的控制和影响显得更为宽松，老年大学的教育目标更多是从老年群体的自身需要和身心发展的特点来设置，旨在提高老年人自身生活的质量和良好体验，完满其晚年生活。另一方面，老年群体自身的学习意愿也以满足自身技艺或性情发展为主，而没有太多对社会的功利和义务性。有调查显示，老年人上老年大学的主要目的所占比例最大前三项依次是：强身健体、身心健康；提高自身素质；满足自己的兴趣爱好。还有为数不少的老年大学生为了跟上社会发展和广交朋友摆脱孤独寂寞感。只有极少部分老年大学生有再就业或创业的想法。[7]可见，在老年教育与社会的互动机制上，有显著的向老年教育倾斜的倾向，凸显出老年大学教育的服务性。

老年大学教育目标要求的特殊性，为老年大学多样化的教学评价提供了可能。服务性的教育目标，意味着老年大学不以较为稳定一致的社会规范、严苛的行业要求来评价老年群体的学习，而更多地站在老年人多样化的生活境遇和异质性的发展需要上来定位教育，这使得评价的价值取向更注重展示和共存，而非定性和筛选。本着为老年大学生物质和精神生活服务的原则，老年大学的教学及评价将更体现老年大学生自我实现的需要。评价的目的，旨在向老年大学生们展示他们的学习情况、帮助他们认识学习过程中存在的不足，方便他们更有针对性的调整和发展。

2。老年大学的课程设置有较强的灵活性

普通教育的课程设置有着较为严格的等级体系及制度一致性。根据教育规划、课程标准等的相关要求，国家课程确定的科目、课程时数、授课方式在课程体系中有严格的保证，在国家教育系统中的每一所学校都必须执行的课程体系。与之相比，老年大学没有一以贯之的教育规划和课程标准，课程的设置与开发权较为灵活的掌握在各地方老年大学手里，根据当地老年大学生的实际需要开始形式多样的课程。

课程设置的灵活性意味着课程教学评价的多元化。不同类型的课程类型适应不同的评价方式，如在老年大学的课程体系中有大量书画、曲艺等课程，这些课程本身蕴含着深厚的文化艺术和人文精神价值，教学的过程以欣赏、体验、示范和操作训练为主，标准化测验的方式难以对这些内在的、感受性的思维进行准确的评价，需要运用模仿作业、自我陈述、师生交流等方式来认识评价老年大学生的实际掌握情况。

3。老年大学教学中的师生关系有更广泛的平等商议空间

在普通教育的教学评价中，学生参与评价的能力受到其身心发展水平的限制，尤其是低学段的学生难以真正参与到教学评价中来，也难以就评价问题与教师进行理性对话。而老年大学生不仅有着成年人成熟的理性思维能力，更有比一般成年人更加丰富的生活阅历，故老年大学生有着参与评价的优良条件。

老年大学教育中，作为受教育者的老年大学生只是在特定知识或技艺方面较之教师缺乏，但生活经验、人生感悟和其他知识技能未必不如教师，这使得师生双方更容易建立一种亦师亦友的关系。老年大学生在生活或其他知识学习方面与教师共同探讨，甚至帮助和指导教师也是十分自然的。正是这种角色界限较为模糊的师生关系，有利于参与模式的评价开展，并进行实质性的对话，做到彼此理解和价值认同。同时，对教师的评价作为教学评价的重要部分，老年大学生可以凭借自身的理性能力和社会交往能力，全面、客观、准确的评价教师教学，并用适当的方式与教师进行沟通，帮助他们调整教学方式、提高教学水平。

综合上述情况，“老年大学教学评价”可界定为：老年大学在一定教学目标的引导下，运用量化和质性等方法，对教师教与学生学相互作用过程所进行的全面、持续的考察和价值判断。老年大学教学评价的基本内涵包括：第一，老年大学教学评价的目的以展示教学情况、帮助评价对象认识自我，并谋求评价对象的不断进步为旨归；第二，老年大学评价的方式以非量化的、质性的评价方式为主；第三，老年大学教学评价的主体是教师和老年大学生，评价是两者共同参与、平等商议、相互评价、互帮互助的评价生态。