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第三节 有效教学（第2页）

（一）基本的教学组织形式

1。个别教学制

在古代，受教育的人数比较少，只有一些有条件的人才有机会接受教育。因此，在古代的中国、埃及和希腊等文明古国，最初的教学组织形式是个别教学制。当时受教育的人不但少，而且知识水平、年龄以及其他特点差异都比较大，这种形式决定了教师只能根据学生的个人特征分别施教。个别教学制是这样一种形式：各具特点的学生都集中在一个教室内，教师一个一个地传唤学生，教授学生知识以及布置、检查和批改作业；此时另外的学生在按老师的要求进行知识的复习或者做作业；教师根据每位学生不同的学习内容和学习进度进行安排与指导。个别教学制最大的优点在于教师能够根据每位学生的特点、教学内容以及教学进度等做出灵活的安排，便于因材施教。但采用个别教学的方法明显不利于学生之间的合作与交流，不利于教师深入认识学生的身心发展规律。同时，个别教学效率低、规模小，学生难以相互学习共同成长。

2。班级授课制

班级授课制又称为班级上课制，是一种集体教学形式。它是以固定班级为组织，把一定数量的年龄相仿、水平相近的学生编成班级，由教师根据固定的课程表和统一的教学进度进行分科教学的组织形式。班级授课制的出现有其历史原因，它是资本主义工商业发展、科学技术繁荣对提高劳动者生产能力提出新要求的产物。采用班级上课的形式最早萌芽于16世纪西欧的一些国家，这时正是资本主义兴起的时代。后来，捷克教育家夸美纽斯根据兄弟会学校的经验总结从理论上论证了班级授课制，使之成为一种基本的教学组织形式得以确定。在此基础上，德国教育家赫尔巴特依据他的教学过程阶段理论，即明了、联想、系统和方法，深入阐述了班级授课的教学过程，使班级教学的设计与安排变得清晰，从而增强了班级授课制的影响力。苏联的教学论专家总结了前人的理论，提出了课的类型与结构的概念，从此，班级授课制基本得到了完善。但是班级授课制的推广普及还是较为缓慢，直到19世纪中叶才逐渐发展成为现代教学的基本形式。在我国，1862年开办的京师同文馆在教学组织上率先使用了班级授课制，开创了我国集体教学的先河。

班级授课制的采用提高了教学效率，同一个班级里含有学习内容和进度基本一致的多个学生，并开设各门课程，由具有不同专业的教师分别教授不同的科目，有利于经济有效地、大面积地培养人才。同时，在一个班级里，教师面对几十位学生可以提高教师的效能感，有利于发挥教师的主导作用。具有差不多学识水平、知识基础的学生在一起利于发挥学生相互学习、共同进步的集体教育作用。但是，班级授课制也暴露出了它内在的缺陷。当一位教师面对十几位甚至几十位学生进行教学时，显然难以照顾到每一位学生的个人特点，不利于发挥学生的潜能，不利于因材施教。根据时代的发展和科技的进步，班级授课制暴露出了越来越多的问题，许多国家都开始着手对班级授课制进行改革，产生了许多新型的教学组织形式，分组教学制、设计教学法以及道尔顿制就是当中特点较为明显的例子。

3。分组教学制

为了解决班级授课不易照顾学生个体差异和难以进行因材施教的弊端，人们对班级授课制进行改造，于是，分组教学于19世纪末20世纪初在一些国家出现。分组教学也称为“多级制”或“不分级制”，是指按学生的能力或学习成绩把学生分为水平不同的组进行教学，也属集体教学的一种。依据是否打乱原来的班级组织，将分组教学分为内部分组和外部分组两大类。内部分组是指在传统的按年龄编排的班级中，根据学生学习能力或学习成绩的发展变化分成教学内容、学习进度有差异的小组进行教学。外部分组则打破了传统的按年龄编班，按学生实际的能力和学习水平进行编组。从20世纪70年代末以来，我国部分学校也采用分组教学，主要有两种形式：一种是根据学生入学成绩对新生进行编班；另一种是在已经学习一定年限的平行班级重新按照学习成绩分班，也就是通常所说的快班和慢班，或者是重点班和普通班。

进行分组教学可以切实地适合不同班级的水平和特点，便于因材施教和培养人才。但由此也产生了许多难以意料的问题，因为根据成绩和能力来分组有值得商榷的地方，加德纳的多元智力理论阐述了人类的智力有多种形式，目前还难以科学地鉴定学生的能力和水平。而且，将学生分成所谓能力和水平有高低差异的班级与提倡教育公平的原则相违逆，也容易使快班学生产生优越感而慢班学生的学习积极性下降。

4。设计教学法和道尔顿制

设计教学法和道尔顿制都是美国进步教育运动进行学校教育改革试验的产物。设计教学法是实用主义流派的领导者杜威的学生克伯屈所创立的一种教学方法。克伯屈根据杜威的“思维五步法”提出了设计教学法从逻辑上应包含决定目的、制定计划、实施计划、评判结果四个步骤，因此，设计教学法主张废除班级授课制和教科书，打破传统的学科界限，教师不直接向学生传授知识和技能，而是指导学生根据自己已有的知识和兴趣，自行组成以生活问题为中心的综合性学习单元。克伯屈认为，儿童自动自发地、有目的地进行学习是设计教学法的本质，着重突出儿童在社会环境中通过主动操作和学习实际有用的知识来激发学生学习兴趣和学习动机。设计教学法在20世纪20年代传入我国后许多学校竞相效仿，其充分发挥儿童积极主动性和合作精神、加强了儿童与实际生活相联系的作用得到肯定；但是不按学科进行教学，忽视知识内在逻辑性和系统性使学生难以形成系统化的认知结构，因而遭到了批判。

道尔顿制是由美国进步主义教育家帕克赫斯特于1920年在马萨诸塞州的道尔顿中学进行的教育改革试验而得名。道尔顿制是针对班级授课制在实际运行中易造成忽视学生主体性、忽视学生个别差异、学生缺乏学习主动性等弊端而提出来的一种教学组织形式。它的最大特点在于废除了课程表和年级制，将课室改为自习室或实验室，陈列各种图书和仪器，学生根据自己的学习进度向教师领取任务，教师的作用也只是为学生指定自学参考书、布置作业和疑难解答，而不再面向全体学生进行授课。道尔顿制重视培养学生的学习主动性和自学能力，在理想的情况下确实能够培养学生主动学习和塑造学生的创造才能。但是，能够很好地自我管理、独立地进行学习和作业的青少年学生毕竟只占少数。况且，没有教师系统的传授和讲解新知识，学生会把大量时间浪费在一些没有必要的摸索上面。这样的情况下，教学容易产生混乱而且学生得不到系统化的培养。

（二）教学组织形式的发展趋势

随着时代的发展而发生变化是教学组织形式的显著特点，科技的发展尤其是通信和网络技术的出现，对学生个性的关注以及重视学生人际互动等时代教学特点使教学组织产生了许多新形式，如个别化教学、合作学习和计算机辅助教学和网络教学。

早在19世纪末期，西方现代教育学派认为采用班级授课制的班级里面学生在个人的学习起点、各方面才能上可能存在较大的差异，应针对这种差异施以相应的教学，进行个别化教学发展学生的能力倾向。最初是根据学生的特点调整班级的组成，如按能力分班、分流教学等。随着对教学组织认识的加深，通过调适教学设计的方式适应学生的差异成为个别化教学的主流，如斯金纳的程序教学和凯乐的个人教学计划。20世纪70年代至今，个别化教学不仅强调具有个别差异的学生在教学过程中自我指导、自我发展，培养学生的学习自主性，同时还要求发展学生的社会性，如小组教学、合作教学等。但个别化教学缺乏人际互动的缺陷促使人们从另外的角度反思教学组织，合作学习就是这种反思的一种结果。

合作学习着眼于课堂上的人际互动关系，试图通过促进学生的合作**往达成学生在认知、情感、态度、社会人际交流等方面的发展。合作学习理论认为通过协同合作的作用可以促进学生在教学中发挥积极主动性，通过沟通与交流使具有不同观念、倾向和思考方式的学生得到彼此启发和借鉴。除此以外，在当今的教学当中，计算机辅助教学和网络教学是一种显著的教学组织形式，这种教学组织形式是以计算机与网络技术为支撑，使课堂教学的方式、人员的组织形式、教师教学和学生学习的时空选择方式得到了大大的拓展，也正成为新兴的蓬勃发展的学习和教学形式。

【问题和思考】

1。简述教学的概念、意义和任务的基本内容。

2。试述教学过程及其基本特点。

3。描述出教学过程的基本结构。

4。试列举三种主要的教学原则，并论述这些教学原则的实施要求。

5。简述教学方法选择和运用的依据。

6。中小学常用的教学方法有哪些？试列举分析。

7。比较分析中小学常用的三种教学方法，并说明它们的优缺点。

8。教学工作有哪些基本环节？简要说明这些基本环节有效开展的基本要求。

9。简析教学策略的概念和基本类型。

10。历史上出现了哪些教学组织形式？试列举三种，并说明它们的优缺点。

【阅读拓展】

1。黄甫全、王本陆：《现代教学论学程》，北京：教育科学出版社，1998年。

2。裴娣娜：《教学论》，北京：教育科学出版社，2007年。

3。韩延明：《新编教育学》，北京：人民教育出版社，2006年。

4。王道俊、郭文安：《教育学》，北京：人民教育出版社，2009年。

5。李朝辉：《教学论》，北京：清华大学出版社，2010年。

6。司晓宏、张立昌：《教育学教程》，北京：高等教育出版社，2011年。

7。金祥林：《教育学概论》，上海：华东师范大学出版社，2010年。

8。全国十二所重点师范大学联合编写：《教育学基础》，北京：教育科学出版社，2008年。

9。袁振国：《当代教育学》，北京：教育科学出版社，1999年。

10。冯忠良，等：《教育心理学》，北京：人民教育出版社，2010年。

11。李福灼、谢登斌：《学科教学论》，桂林：广西师范大学出版社，2010年。