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第二节 教育与人的发展（第2页）

人的发展的顺序性规律是客观的，教育工作者要遵循这一顺序性，循序渐进地促进人的发展，“揠苗助长”“陵节而施”等教育方法都是错误的。

（二）人的发展的阶段性

人的发展的阶段性是指个体在不同年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务。在一定的年龄阶段，人的生理与心理两方面就会出现某些典型的、本质的特征。个体身心发展的阶段性表现为前后相邻的阶段是有规律地更替的，在一段时期内，发展主要表现为数量的变化，经过一段时间，发展由量变到质变，从而发展水平达到一个新的阶段。例如，童年时期的思维特点具有较大的具体性和形象性，到了少年时期抽象思维有了很大的发展，但仍需要由感性经验做支持，到了青年时期，抽象思维居于主导地位，具有了一定的独立性、批判性、创造性。

人的发展的阶段性规律要求，教育工作必须从学生的实际出发，针对不同年龄阶段的学生，提出不同的具体任务，采用不同的教育内容和方法，教育工作中的“一刀切”“一锅煮”等方法都是错误的。

（三）人的发展的不平衡性

人的发展的不平衡性是指个体身心发展不是一个匀速前进的过程，它表现在：①同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段变化是不平衡的，有的阶段发展快，有的阶段发展慢。如身高、体重在幼儿阶段与在青春期发展速度有很大的差别；②不同方面发展的不平衡性。有的方面在较早的年龄阶段就已达到较高的水平，有的则要到较晚的阶段才能达到成熟的水平。如心理方面，感知成熟在先，思维成熟在后。

人的发展的不平衡性规律要求教育工作者要适应人的发展的不平衡性，在身心发展的关键期施加相应的教育，以求在最短的时间内取得最佳的效果。一旦错过了发展的关键期，就会延误受教育者的身心发展，甚至造成无法弥补的损失。发展关键期是心理学家根据人的不同方面有不同的发展期的现象提出的，它又叫最佳期，是指身体或心理某一方面机能和能力最适宜形式的时期。当代许多的心理学家和教育家十分重视研究不同阶段中儿童智力发展的速度，探明智力发展的关键期，他们认为，在智力发展的关键期，环境和教育对于智力发展影响1年的效果，超过其他时期8～10年的效果，这方面的研究为教育怎样更好地促进人的发展提供了值得重视的资料。

（四）人的发展的互补性

人的发展的互补性反映了个体身心发展各组成部分的相互关系，主要体现在：①机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可能通过其他方面的超常发展得到补偿。机体各部分存在着互补的可能，人在自身某方面缺失的情况下依然能与环境协调，从而为继续生存与发展提供了条件。如失明者，通过嗅觉、听觉、触觉等方面的超常发展来补偿；②互补性也存在于心理机能与生理机能之间，人的精神力量、意志、情绪状态对整个机能起着调节作用，能帮助人战胜疾病和残缺，使身心得到发展。如史蒂芬·霍金、海伦·凯勒等。

人的发展的互补性告诉我们，发展的可能性有些是直接可见的，有些却是隐性的，培养自信和努力的品质是教育工作的重要内容。这就要求教育工作者要遵循人的发展的互补规律，进行长善救失：①树立信心，相信每一个学生，特别是暂时落后或某些方面有缺陷的学生可以通过其他方面的补偿性发展，达到与正常学生一样的水平；②掌握科学的教育方法，发现学生的优势，扬长避短，长善救失，发掘学生自我发展的信心和自觉，通过自己的精神力量的发展达到身心的协调。

（五）人的发展的个别差异性

人的发展的个别差异性是指个体之间的身心发展以及个体身心发展的不同方面之间，存在着程度和速度的不同，它表现在以下几个方面：①不同的儿童同一方面的发展速度和水平不同。如有些人“少年得志”，有些人则“大器晚成”；②不同的儿童不同方面的发展存在差异。如有的儿童第二信号系统较第一信号系统占优势；③不同的儿童具有不同的个性心理倾向，如同龄儿童具有不同的爱好、性格等；④不同的群体存在差异，如男女性别的差异。

人的发展的个别差异性要求，教育要适应人的发展的差异性，因材施教，充分发挥每个学生的潜能和积极因素，有的放矢地选择适宜、有效的教育途径和方法手段，使每个学生都能得到最大的发展。

三、影响人的身心发展的因素及其作用

影响人的发展的因素是多种多样的，这些因素错综复杂地交织在一起。因此，历来学者对于各种因素在人的发展中的作用，持有各种不同的见解。

（一）人的身心发展的动因

学者们关于影响人的身心发展动因的观点，归纳起来有内发论、外铄论、内外因交互作用论等。

1。内发论（遗传决定论）

内发论强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟的机制决定的。它强调内在因素，如“需要”“成熟”。历史上看，性善论、遗传决定论、成熟论、人本主义心理学等都强调身心发展的内在因素，都属于内发论。

内发论的代表人物有孟子、弗洛伊德、威尔逊、格塞尔、高尔顿、霍尔等。孟子认为：人的本性是善的，本性中有恻隐、羞怒、辞让、是非四端，是仁、义、礼、智四种基本品性的根源，善于自身修养，这四种品性就能得到发展。弗洛伊德（奥地利精神分析学派的创始人）认为：人的性本能是最基本的自然本能，是推动人发展的潜在的、无意识的、最根本的动因。威尔逊（美国当代生物社会学家）认为：“基因复制”是决定人的一切行为的本质力量。格塞尔（美国心理学家）认为：强调成熟机制对人的发展的决定作用，人的身体机能、道德以及其他所有的发展顺序受生长规律的制约。高尔顿（英国优生专家）认为：人的发展是由人的本能决定的，后天的环境只是起加速或延缓作用。霍尔（美国心理学家）认为：人的心理发展过程被视为复演物种进化的过程，心理发展是被预先形式了的生物学形式，即按遗传程序进行的，其著名的言论是“一两的遗传胜过一吨的教育”。

内发论重视人的内部需要以及人的内在的发展机制，忽视外部因素对个人的影响的主观能动性，这就导致了以生理发展曲解心理发展，是庸俗进化论观点在心理发展问题上的一种表现。

2。外铄论（环境决定论）

外铄论认为人的发展主要依靠外在力量，诸如环境的刺激和要求，他人的影响和学校教育等，它强调外在力量对人发展的作用。从历史上看，性恶论、环境决定论、教育万能论、行为主义心理学都持外铄论的观点。

外铄论的代表人物有荀子、华生、洛克等。荀子（我国古代“性恶论”的代表人物）强**育的力量是从人的外部施加的，认为教育的主要意义是对人性恶的校正、改造和控制，以形成人对社会秩序有意的习惯，通过教育养成的习惯可以成为人的第二天性，使人高于动物，使社会保障秩序。人性有恶，必须以道德教育去感化。华生（美国行为主义心理学家）认为：人的发展是后天环境决定的，其典型言论是“给我一打健康的婴儿，不管他们的祖先状况如何，我可以任意把他们培养成政治家、军人、律师，抑或是乞丐、盗贼”。洛克（英国哲学家）在其著作《教育漫话》中提出“教育万能”的观点，其著名言论是“白板说”，即人的心灵如同白板，观念和知识都来自于后天，人类之所以千差万别，便是教育之故。

外铄论强调外部力量的作用，重视教育的价值，忽视了个体的内在发展机制，它把心理发展看作外界环境影响的结果，否认心理发展的内在作用，是一种机械主义的发展观。

3。内外因交互作用论（多因素相互作用论）

辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素（先天遗传的素质、机体成熟的机制等）与外部环境（外在刺激的强度、社会的发展水平、个体的文化背景等）在个体活动中相互作用的结果。

内外因交互作用论认为：①内部因素与外部因素对人的身心发展的影响和作用并不是等同的，在不同时期和不同的情势下，他们的作用有强弱之分；②影响人身心发展的内外因素是不断变化的，几乎不存在固定的内因或外因；③在个体的整个发展过程中，人的实践活动是使内外因交互作用的桥梁；④同一外因对不同内因起不同的作用，这就是内因的选择性；⑤环境中对人的身心发展起主导作用的是个体的生活条件，它是个体直接生活于其中的群体环境，其他环境都需要通过这个环境起作用。

多因素相互作用论强调主客体的相互作用，没有个体的积极参与，不发挥个体的主观能动性，个体的发展不可能实现。在主客观条件大致相同的情况下，个体的主观能动性的发挥程度，对人的发展有着决定性意义。因此，在教学活动中，要正确处理好主客体之间的关系、教师和学生之间的关系，重视学生主动性的发挥。

（二）影响人的身心发展的因素

个体身心发展受到多种因素影响，主要是受到遗传、环境和个体实践活动的影响。学校教育作为一种特殊的环境，对个体的发展有着特殊的意义。

1。遗传素质在人的发展中的作用

遗传素质，也叫遗传，是从上代继承下来的生理解剖的特点，如机体的结构、形态、器官和神经系统等的特点。遗传素质为人的身心发展提供物质基础和可能性。概言之，遗传素质的作用主要表现在以下几方面。

（1）遗传素质是人的身心发展的前提，为人的身心发展提供了可能性。人的发展总是要以遗传获得生理组织、一定的生命力为前提的，如果没有这个前提，个体的发展便无法实现。比如，一个先天失聪的人很难成为一个优秀的音乐家。但是遗传素质只是人的发展在生理方面的可能性，它不是现成的知识、才能、品德等，通常情况下不能决定人的发展，如果离开了后天的社会生活和教育，遗传因素所给人的发展的可能性就不能变为现实。

（2）遗传素质的成熟程度制约着人的身心发展水平及阶段，人的机体的成熟程度制约着身心发展的程度和特点，它为一定年龄阶段身心特点的出现提供了可能和限制。美国心理学家格塞尔提出“成熟势力说”，强调成熟机制对人的身心发展的决定性作用，并通过双生子爬梯试验来证明他的观点。