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第三节 对当下教育目的的哲学审视（第2页）

诵读、默读课文，依据课文顺序找出最令你感动的文字，并描述你被感动时的真实心态，其中应有“父亲”怜子、亲子的至诚无私和作者善解人意、人情的真实真切，尤其是作者面对“父亲”背影，“泪很快地流下来”的深层原因。（外显行为表现）

4。运用：掌握本文借助父亲背影串联情节和以真情、真感著真文的特点。（内在心理变化）

反复朗读、默读、齐读课文，找出四处“背影”的描写和作者三次“落泪”感情之间的内在联系，其中应有“朴实无华的语言”“细致入微的细节”“情感的真挚”“事情的真实”“观察的仔细”等。（外显行为表现）

5。活动：体验感人至深的亲情美和真情真感著真文的写法。（内在心理变化）

选读一篇或几篇写“父亲”的散文，从情感内容和写法方面比较体味，或课后以笔记形式书面完成。选择父亲和自己的生活片段，自拟题写篇文章表现父子深情的文章。（外显行为表现）

——徐武汉，朱学坤。对新课程教学目标的反思（上）[N]。中国教育报，2003-08-06（B01）。

教育目的是一个复杂的系统，是一个逐级实现的过程。教育目的包含教育目标、课程目标、教学目标等。长期以来，我们国家的教育目的虽然几经变更，但是其基本精神并没有改变，那就是培养德、智、体、美全面发展的建设者和接班人。新课程改革是为了更好实现教育目的而采取的教育领域的综合变革和行动，新课改的三维教育目标被确定为“知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观”，“‘三维目标’是新课程的‘独创’，是新课程推进素质教育的根本体现，它使素质教育在课堂教学中的落实有了重要的抓手和坚实的操作性基础”。可以说，“知识与技能”维度的目标立足于让学生学会，“过程与方法”维度的目标立足于让学生会学，“情感、态度与价值观”维度的目标立足于让学生乐学，任何割裂“知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观”三维目标的教学都不能促进学生的全面发展。[68]那么，新课程改革何以确定这样的目标，它的依据是什么，也就是说它的来源和理论基础是什么，这成为教师落实“三维目标”的前提性问题。

（一）新课改三维目标是在对社会现实深刻把握的基础上确立的

长期以来，在我国的教育目标确立中有两种倾向占据了主要地位，那就是“社会中心论”和“知识本位论”，前者产生的后果是个体在教学中地位的抹杀，后者导致了学生单一素质的形成，即只注重学生的知识形成与培养，而忽视学生的能力、情感、态度与价值观的养成。特别是在应试教育的驱动之下，这种倾向愈演愈烈，学校和教师成为知识的仓储器，学生成为知识的容器，学生学习兴趣下降，“高分低能”现象的产生就是这一追逐的结果，这远远地背离了我们“培养德、智、体、美全面发展的人”的教育目标。随着社会的发展，这样的方式越来越不能适应社会的需求，尤其是随着信息社会的来临，社会各个领域都发生着深刻的变化和转型，这也对教育的发展提出了新的要求，教育必须随着这种要求而发生深刻的改变。信息社会的特点是科技的快速发展和知识的快速更迭，“一劳永逸”式的学习在这一社会形态中根本没有生存的空间，“终身学习”是这一社会赋予教育的发展理念。为此，学会学习的能力变得异常重要。掌握学习的方法与具备独自学习的能力成为现代社会对人提出的必备，人的培养不仅应该重视知识的累积，更应该重视方法的传递。同时，现代社会对人的素质的要求更为全面，以往我们的教育中更多的关注学生科学素养的形成，而较少的关注学生的人文素养，这造成了学生素质的单一性，这种单一素养的人越来越不能适应现代社会高效、融合和复合型的发展，因此，对学生情感、态度等人文素养的追求也应成为教育的目标。此外，由于现代社会的高节奏运转，人更容易产生心理危机，健全的人格结构和素养才能从根本上回应现代社会对人心理形成的挑战，这也凸显了合理的情感、态度、价值观形成的重要性。

（二）新课改三维目标确立的理论来源

新课改三维目标提出的重要依据是教育目标分类理论。该理论的提出者为美国当代著名的心理学家、教育家布鲁姆（BenjaminBloom，1913—1999）。他1956年主编的教育著作《教育目标分类学：认知领域》是20世纪影响比较深远的教育理论著作之一，在他的教育目标分类中，有三个一级目标存在，这就是认知、情感与动作技能。新课程三维目标的简要表述则为“知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观”。新课程的三维目标与布鲁姆的教育目标分类的关系如下所述。

在布鲁姆的教育目标分类理论中，“情感目标依据受教育者接受的程度分为五个层级，分别是：接受或注意，反应，价值评价，价值观的组织，品格的形成。”[69]如下图4-1所示。所以，布鲁姆的教育目标分类与我国三维目标的关系是它并未单独列出态度和价值观这一目标，这一目标是包含在情感这一目标下的一个层级。而新课程的三维目标则是把“情感、态度与价值观”作为并列的教学目标而存在。

在知识目标的分类中，布鲁姆的关于知识类型的分类很具有代表性，布鲁姆在《教育目标分类学：认知领域》中把知识分为四种类型，分别是事实性知识、概念性知识、程序性知识与反省性知识。在此书中，布鲁姆详尽介绍了各种类型知识的含义，通过对布鲁姆对于各种知识内涵的分析可以看出，“依照当前认知理论的最新成果，依照布鲁姆的目标分类学，作为教学目标的能力实际上是知识的一种，没有单独列出。”[70]也就是说，在布鲁姆的分类框架当中，知识目标是包含能力目标的，这一点与新课程的三维目标有所不同，在新课程中，知识与能力是作为平等的目标而呈现的。

新课程的“过程与方法”目标与布鲁姆的教育目标分类体系的关联是三维目标借鉴了布鲁姆将“方法”（方法相当于布鲁姆概念中的程序性知识）作为课程目标的主张，而将“过程”也作为目标而表述，这是新课程三维目标的创造。

（三）新课改三维目标确立的哲学基础[71]

1。三维目标体现了人类科学的诉求

教育是一种技术，更是一种艺术，教育工作兼具技术性和艺术性。教育研究不能没有人类科学的视野。何谓“人类科学”？人类科学的对象是人。作为人类科学的对象——人类现象，不仅有“确凿侧面”，也包含“混沌侧面”。因为，人类现象有其生物学构造的“确凿侧面”，也包括了人类的心理的、意义侧面的“混沌侧面”。研究人类的“混沌侧面”的领域统称“软科学”。例如，解释学的案例、研究文化人类学的野外研究等。这样，所谓“人类科学”是涵盖了人类现象的“确凿侧面”的“硬科学”和“混沌侧面”的“软科学”的一种集合领域。通常所谓“科学”被视为“客观性”的活动。因此，软科学根据其“主观性”的方法获得的见解，往往被视为同客观世界存在“不一致”的所谓“差距”问题。因为，主观解释介入的程度越大，越是会远离客观世界的描述。这样，基于解释学方法的案例研究往往会受到来自硬科学的“缺乏客观性”的批判。人类学是不能无条件地认可这种“客观性”批判的。“正如不能‘见树不见林’一样，我们也不能见科学不见人类。”[72]同样，教育问题的研究不能满足于硬科学的线性研究，还需要软科学的非线性研究。事实上，“三维目标”是当今世界各国课程标准或教学大纲的共同元素。从泰勒、布鲁姆倡导“行为目标”论，到艾斯纳主张“行为目标、问题解决目标、表现性目标”并列论[73]，清晰地体现了国际教育界统整地把握“软目标”与“硬目标”或是“开放目标”与“封闭目标”的诉求。

2。三维目标立足于新的知识哲学

知识不是纯粹客观的，而是主观建构的。客观主义知识观认为，世界是实在的、有结构的，这种结构是可以被认知的。因此，存在着关于客观世界的可靠知识。知识是独立于人之外而存在的。学生只能通过教师的传授被动地习得知识。不同于客观主义知识观，建构主义认为，世界是客观存在的，但对于世界的理解和赋予的意义不过是知者的心中之物，是知者构造了现实至少是按照自己的经验解释了现实。建构主义认为，学习是建构内在心理表征的过程。教学并不是教师把知识从外界搬到学生的记忆之中，而是以学生既有的经验为基础通过与外界的交互作用来建构新知识的。这种建构不是外界刺激的直接反应，而是借助既有的认知结构对新的信息进行主动加工而建构的。就是说，知识是作为学习者的主体“能动地建构”的，而不是灌输的。两种知识观，形成了两种根本不同的教学：听命于教师的“灌输式教学”与尊重学生能动性的“建构式教学”。

建构主义知识观是由认知主义发展而来的知识哲学。不过，建构主义作为一个整体，正在从“个人建构主义”过渡到“社会建构主义”。就是说，其射程从个人扩展到社会与文化。个人建构主义的代表人物是皮亚杰。皮亚杰的认知发展论主张：人是能动地建构知识的。以往谓之“建构主义”者大多属于这个范畴。它把个人置于中心地位，所以谓之“个人建构主义”。在个人建构主义看来，“我思故我在”。作为认知结构的主体的个人，是借助同作为客体的环境的能动的交互作用，使得认知结构（知识结构）发生变化和建构的。而这种变化和建构，就是学习和发展。可以说，这是基于认知结构的建构主义。认知结构发生质的变化可分若干时期，这就是所谓“发展阶段”。社会建构主义知识观认为，“我们思故我们在”。人的知识广泛地播散于社会文化的环境之中，借助于个人之间的交往而得以“社会地建构”。社会建构主义的第一个代表性理论是社会心理学家格根的交往理论。格根有一句格言：“我们交往故我们存在。”在网络化社会的今日，仍然拘泥于个人的知识和孤立的个人主义，是无法应对的。因此，他主张“借助相互合作来社会地建构必要的知识”。第二个代表性理论是维果茨基的发展理论。维果茨基强调，人是通过学习和经验获得知识，并在认识和问题解决中发挥知识的作用的。

建构主义主要术语

社会学习：儿童的学习是在与成人专家和优秀同伴的交互作用中完成的。儿童在互动中得到专家的示范和反馈，或者从小先生那里得到知识经验，称为“认知学徒”。

最近发展区：儿童对处于最近发展区的知识学习得最好，每个儿童都会有一位同伴，后者能在更高的水平上完成特定任务。建构主义重视“合作学习”。

中介性学习：给学生现实的、完整的、复杂的、困难而富有挑战的任务，然后给予他们行为或观念的不完全的帮助来完成任务。而非基于点滴积累希望某一天独自面对困难时完成此任务。这种教学称为“自上而下的教学”“支架式教学”。

发现学习：鼓励学生通过做实验、调查研究发现概念与原理来学习。唤起学生好奇心，并鼓励其坚持不懈地探索，直到获得结论。

自我调节学习：受学习活动本身的吸引力去学习，而非为了得到分数、奖赏或避免惩罚。能根据不同的环境和内容使用不同的学习策略。

3。三维目标彰显了心智活动的法则

按照维果茨基的高级心智活动发展的法则，第一，儿童是借助同周边的成人展开集体性、社会性的活动，特别是在教师的帮助之下获得作为历史的、社会文化的知识的。第二，这种知识的获得过程是儿童自身的内在过程。作为文化遗产的知识，唯有在儿童自主地把它置于自身既有的知识体系之中加以结构化，并且能够适当地用来解决问题或是应用于新的情境，才能达到理解，加以掌握。当学习者在同既有知识息息相关之际，即在同所传递、所观察的一连串事实和概念之间发现了一贯性、整合性之际，才会感受到“理解”的境界，才能形成“科学概念”。“科学概念不是自发发生的，而是基于学校的教学过程中所确立起来的概念间的共通性关系之中而自觉产生的”。容易掌握的新的知识，是充分结构化了的知识。知识越是丰富，借助同既有知识的关联，新的知识的获得与保存就越是容易。在问题解决中，来自既有知识的推理是有用的。当新的信息同既有知识的体系不具有整合性之际，就会产生好奇心。通过提示不同于儿童既有观念的信息和观点，可以唤起好奇心，激发学习的需求是必要的。我们需要重视兴趣、动机和态度，而知识和理解的实现，也是提高兴趣、动机和态度的一个必要条件。在这里，我们需要谨防两个极端。其一，谨防片面的知识灌输。学习者是借助同外界的交往来积累知识的。倘若不是自主地同知识发生关系（联系）、重组先行知识，用来解决问题，那么，这种知识是不会有用的。无视学习者的既有知识体系和经验，片面地灌输知识的“灌输式教学”，是不可能达于“理解”的。其二，谨防轻视概念性知识的“体验式教学”。因为它不能实现知识的结构化。在学校教育活动中，关键的课题在于，如何调动学习者的实践经验，去习得从经验中不能自然掌握的科学概念。

本章小结

1。目的性是人类活动的根本属性，人类的一切活动都是有目的的。教育作为一项以人的培养为宗旨和核心的活动，其目的性表现为是预想中人们对教育活动培养人才的素质和规格的总的设想和规定。

2。教师作为连接教育目的与学生之间的桥梁与纽带，他对于教育目的的理解与诠释在教育目的实现的过程中具有重要的意义与价值。

3。教育目的的确定不是主观随意的过程，对于当前与未来，个人与社会等不同矛盾关系的理解影响着教育目的的确定。

4。就教育目的的获得途径而言，大体上可以分为三类，即从演绎哲学的角度、从分析哲学的角度和从科学实证的角度。

5。培养德、智、体、美全面发展的人作为教育目的，在历史上的不同国家和地区，体现了普世的教育目的价值追寻，它是有其深刻的思想渊源的。

6。我国新课改的三维目标“知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观”立足于新的知识哲学，体现了人类科学的诉求，彰显了心智活动的新法则。

总结

关键术语

教育目的