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第三节 教师学习的意义与方法（第2页）

教育哲学

PhilosophyofEdu

分析教育哲学

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应用

批判性思考

1。教师是高级技术员吗？教育哲学能做些什么？

教师是高级技术员吗？在中国有“教书匠”一词，教书匠的隐喻是手工工场时代的，而高级技术员则是现代工业社会的。如果教师教育或教师的自我发展仅仅强**育知识和教育实践的技术，那么，教师就有沦为高级技术员的危险。教师作为主体在“现实形态”上其实是具有个人意志和情感、具有自己的价值观和立场的。但是，事关教育吗？其次的问题是，这些情感、价值、立场是肯定性的吗？如果我们教育的目标是培养学生的个性、主体性、创造力，而教师在教育的个性化、主体创造方面却受到很多限制，是否有利于人才的最终培养呢？教育哲学涉及的对自由、民主、公正、主体的讨论，能够在一定程度上解放教师，使教师在各种框架结构之内获得教育的生命活力吗？如果答案是肯定的，那么，仅把教育哲学当作一套理论来学习就可以了吗？

2。教育理论学习中那些“违和”的事情。

“反身性”是哲学的一个重要特征，事物不能在一个不同的层次上自我反对。“违和”即是就这种反身性状况而言。如“任何认识都值得怀疑”的主张就是自反的，因为那意味着“任何认识都值得怀疑”的认识本身也值得怀疑，“我不能怀疑我在怀疑”也是如此，“我怀疑我在怀疑”就意味着我可能没在怀疑。在生活中，“教师的子女”经常会应用自己父母的教育话语，指责他们作为教师如何大谈教育，却在教育他们的子女时屡犯禁忌。此谓“违和”——违反和谐。成熟的教师就是更少在教育问题上“违和”。

体验练习

1。哲学和其他学科是什么关系呢？哲学是前学科的批判说明活动吗？哲学是智慧的大集成而能统合各学科吗？哲学是学科中的学科而高于各学科吗？哲学是相对最具人文关怀的学科吗？哲学是对“认识不清的东西”的超前认识之学科吗？谈谈你对哲学、“作为学科的哲学”的理解，以及对哲学“用处”的认识。

2。各种不同的教育思考和研究事实上都离不开哲学思辨。通过网络阅读葛剑雄《中国的教育问题？教育的中国问题？》，看作者是如何将“中国的教育问题”界定为“发生在中国的，单纯是教育方面的问题”，将“教育的中国问题”界定为“非单纯是教育的问题，是在中国有关教育的各种问题，故而单独要求学校将教育办好是不可能的”，进而谈一谈哲学是如何对教育工作者的教育观点和主张富有意义的。

3。试从身边的“榜样”出发，具体地分析一个优秀的教育工作者拥有哪些“教育哲学”？比如他对于教育的根本性认识是什么，他的知识结构是什么样的，在工作中是否具有一种教育哲学的思维，他日常是否引证一些教育哲学家的言论，这些言论如何具体地影响着他的教育观念和行为等。

案例研究

我一直是在受着自己过去读过的一些哲学书的指导去进行教育、教学工作的。马克思主义哲学就是唯物的、辩证的，比如就唯物这一点来说，我刚到学校教书，也接触一些教法。语文教法、教育方法……但看了之后，我为什么能在很短的时间内就不怎么使用了呢？这就跟唯物的观点有关。因为唯物主义主张，一切真知都要来源于实践，而一切理论都要接受具体实践的检验，在实践当中检验你原来的认识。当你这个理论不怎么行得通的时候，就完全可以推翻原来的理论。当然多走了一步就可能变成实用主义，但是，如果认真地分析当时的时空条件的话，我想还不至于走到实用主义的边缘上去。所以，我感觉到，根据我这里学生的实际情况，像那样教效果不好，不好，就完全可以变一变方法。

另外，从哲学上看，不存在终极真理的问题，因为什么东西都是辩证的，都是发展的。适用范围很广的教学方法如果过了几个月、几年，脱离飞速发展变化的形势，它也会变为陈旧的东西，应该更新。

在哲学上的另一个问题，日常生活中不自觉地受支配的就是辩证法三大原理——对立统一、质量互变、否定之否定。我也是不自觉地受它们支配的，言行、教学、每一课的教法，都离不开哲学上的时空范畴……任何真理都有它的时空界限……（但）我们也不要忙着批判。批判就好像破坏建筑物一样，尽管大家主张建筑建设，但会盖楼的人不多，扒楼谁都可以会，谁都可以拆。不要忙于说人家这个方法的短处，而应该尽可能地看到每一种方法的长处，在哪一个时空范围内，是可能为我所用的，是可能成为真理的……这种思想使我不愿意简单地否定某些事物，就连最不好的满堂灌、填鸭式，我想在那个特定的环境下，也会是合理的。

我感到现在最新的思想方式，看它的基本结构，看它的骨架是很重要的。系统论，追溯它的哲学上的渊源，就是全面看问题。赞可夫提出的最近发展区、高难度就是在哲学上谈的度，什么都应适度。我们教学如何才能适应学生此时此刻的心理，给他一个最佳的度，这就是以哲学的眼光来思考问题。

（摘自魏书生《教育与哲学》一文，见《特级教师魏书生和欧阳代娜的教书育人之道》，朱新平、赵立东编，漓江出版社，1996年第2版，第42～45页）

1。魏书生这里用到了哪些哲学理论？属于什么派别？结合实际谈一谈你在教育实践中是如何学哲学、用哲学的，体会哲学和教育哲学对于教师专业发展的意义。

2。魏书生最后谈到“度”的问题，“度”的哲学在中国的辩证逻辑中有很多体现，你能举出一些例子吗？结合实际说明如何在教育实践中坚持“度”的原则。

教学一线纪事

在人民大道小学逸夫教学楼上，镌刻着这样三句话：

“我要成为最佳的我！”（学生的话）

“因为有了你，我才喜欢当老师！”（老师的话）

“全面发展打基础，个性发展有特长！”（校长的话）

这是对“主体教育”的高度浓缩。

20世纪90年代初，校领导班子经过认真分析和深入思考，认为教育改革和发展，必须重视培养学生的主体性。主体性是德、智、体、美、劳诸方面都得到发展的综合表现，抓住主体性教育也就抓住了素质教育的灵魂。中国面向21世纪的小学教育必须围绕这方面进行改革。

——实施“第一工程”，培养学习型、研究型教师。“没有主体性的校长，不可能带出有主体性的教师；没有主体性的教师，不可能带出有主体性的学生。”学校把师资队伍建设作为“第一工程”，选派优秀教师到北京师范大学、华东师范大学、北京舞蹈学院、中央美术学院等重点院校离职进修，汲取营养。学校把每周三定为“科研日”，每周六定为“学习日”，每月开展两次“主体漫谈”，要求教师每月至少写4篇札记。广大教师逐步确立了现代教育理念。

——调整课程结构，形成“三大板块”。1994年9月，该校根据国家义务教育课程计划，在不突破国家规定课时的前提下，按照“加强基础、发展个性、优化结构、促进发展”的思路，对现有课程结构进行调整，形成学校课程的“三大板块”：大小课相结合的学科课程、必修选修相结合的活动课程及融思想道德、科学文化、自然和人化自然为一体的环境课程。

——打开课堂的门窗，呈现“特色课堂”。课堂教学是发展学生主体性的主渠道。十多年来，学校每年都要举办“小学生主体性发展课堂教学策略研讨会”，邀请专家、学者亲临指导，使课堂教学异彩纷呈，不断显示出强大的生命力。

——从“秧田”到“茶馆”，让合作成为一种习惯。为改变突出教师权威、忽视课堂上同学交互作用的“秧田式课堂”，学校积极探索“茶馆式课堂”新型教学组织形式，课桌均摆成T型，不仅缩短了学生间的空间距离，便于学生沟通交流，更重要的是，构建了一个合作学习、开放式学习的空间。

——因为有了你，我才喜欢当老师。这是该校教师自己创造出来的“名言”。他们说，如同我们的每个手指头不一般长一样，每个学生都有与众不同的个性，也许这正是他们的可爱之处。差异是财富，面对有差异的学生，我们要实施有差异的教育，促进学生有差异地发展。

——追求发展，不追求分数；追求卓越，不追求完美。为了促进学生全面发展，学校对各科的考查内容、考查形式、考查方法和评价标准等进行了积极有益的探索，实施了学生综合素质评价上的“三变”：变一次集中考试为分项考核，变单一的分数评价为综合评价，变考试成绩单为素质发展手册。在《素质发展手册》中，各科教师的评语也一改传统教育思想影响下的“肯定——批评式”，取而代之的是一种全新的“赞美——激励式”。

（摘自《人民大道现象——创造适合学生发展的教育》，作者陈伟民，《中国教育报》，2009年10月14日第4版）

主体教育是一种基于主体哲学对教育培养什么样的人以及教育活动的认识，是一种教育的观念或教育哲学思想。河南省安阳市人民大道小学仅仅是主体教育思想的贯彻者之一。除却主体教育，在一线学校还有各种“花样翻新”的理念、思想，冠之以生命教育、绿色教育、多彩教育、生态教育、森林式教育、阳光教育、幸福教育、兴趣教育、创新教育、童心教育，以及雅行教育、智趣教育，乃至航天精神、藏獒精神、和合文化等。这种文学式翻新的理念背后都需要有哲学和教育哲学作为支撑，除非得到政治性推广，否则都难以有生命力。对于很多学校来说，选择有哲学色彩的更有普遍性渗透力的概念，无疑是较好的一种选择。当然，任何哲学都是体制化、情境化的，对于学校理念或文化的个性化设计必须建立在国家对公民核心素养的共性要求之上。

拓展

补充读物