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第二节 如何理解教师的专业成长（第2页）

“教育场域是一个权力场域，场域内的资本主要是文化资本，场域内的主要权力是以话语权力为表现形态的文化权力。”[20]而教师正是这种话语权力的主要持有者。秉持着这种特有的话语权力，教师逐渐形成了具有一定系统性的教育权力。这种教育权力辩证地体现在三个方面。

第一，教育权力确保了教师能够规制和操纵学生的“话语”，使教师和学生保持一定的距离，进而形成教师所具有的权威。但正是这种师生关系的疏离，使得高高在上的教师难以触及学生的心灵世界，真正的教育过程难以在这种“话语霸权”中得以有效进行。

第二，教育权力保证了教师教育信念的有力执行，在教师的奖励、惩罚以及其他教育措施中贯彻着教师的个体意志。然而，教师对教育过程的评价具有强烈的主观性，如何确保个体意志的公平与正义，如何通过教师的奖惩化为一种激励机制，成为影响教师教育权力发挥的重要因素。

第三，教育权力能够在一定意义上促进课堂教学的顺利进行，使知识教学能够较为顺畅地完成既定目标，但权力之下的课堂教学仅仅能够将知识作为教学内容进行传授，而知识背后所隐藏的情感、态度与价值观目标却难以在教育权力的支配下真正落到实处。

因此，教师的教育权力既是确保教师职能发挥的重要因素，也是影响教师专业成长的主要因素。在现实的教育生活中，教师的教育权力也表现出如下三种失范的现象。

一是教师“无权可用”。有些教师感觉在教育过程中没有权力可以运用，这主要基于两个方面的原因：一方面是教师对自身教育权力认识的模糊，没有形成正确的教育权力观。我国《义务教育法》《教师法》等相关法律制度都明确规定了教师的权利，但很多教师并没有明确自身的权力，往往会形成无法维护自身合法权益的现象。另一方面是，教师出于当前客观现象的考虑，不认同教师所具有的权力。很多学校出于荣誉与形象的需要，对教师的课堂教学行为、班主任的班级管理行为等都做出了有利于学生的细致性规定，缺乏对教师教育权力的有效保障，致使很多教师感到“无权可用”的尴尬局面。

二是教师“有权不用”。在现实的学校教育中，“有权不用”的现象较为常见：或出于对法律法规的慎重，或出于少数家长的非理性态度，或出于学生的消极配合，很多教师选择事不关己的态度，对教育过程中发生的诸多事件不发表看法，不做出行动，不参与其中。这种看似“明哲保身”的理念具有一定的合理性，但在以教师为主导的学校生活中，教师“有权不用”实际上是一种严重的不作为情况，影响了教师教育权力的威严。

三是教师“权力滥用”。有些教师出于对教育事业的热情，不断地在教育过程中施加权力因素，对学生进行了较为严格的管理，以致经常会出现按成绩分等级、不尊重学生的隐私、体罚或变相体罚等现象。这些教师由于对教育权力的知之甚微，往往容易导致一系列容易引发争议的社会话题。如教师是否有权看学生的个人日记，表面上看教师有权掌握学生的思想动态，关注学生发展，但学生的个人日记中也记载了学生的个体意志，体现了学生的隐私。这种“权力滥用”影响了教师教育权力的有效发挥，也往往容易引发社会舆论对教师教育权力的争论。

（二）如何理解“规训教育”

传统的教师教育权力往往表现出知识与权力的关系，并形成“规训教育”的具体方式，因此，我们有必要探讨法国哲学家福柯所提出的“规训教育”问题。

作为福柯创造的一个新术语，“规训（dise）”虽然具有纪律、训练、惩戒等多重含义，但更重要的则是指一种十分特殊的权力技术，这种技术既是权力用以干预肉体的训练和监视的技术，又是不断生产知识的技术。这种技术本身也是一种“权力—知识”有机结合的产物。“权力问题始终完全是个谜，谁行使权力？在什么领域？我们现在相当准确地知道谁会剥削别人，谁获得利润，哪些人与此有关……但是说到权力，我们知道，它并不在实行统治的人手里……我们也应该研究权力运作受到的限制——权力运作的中介及其对控制、监视、禁止和限制的等级网络的许多微不足道方面的影响程度。”[21]因此，这种“规训教育”正是在权力与知识的生产中产生的，并深刻地体现在现代学校生活之中。福柯在《规训与惩罚》一书中对现代学校教育中的“规训”现象进行了较为清晰地描述。福柯认为：规训教育是“一种权力类型，一种行使权力的轨道。它包括一系列手段、技术、程序、应用层次、目标。它是一种权力‘物理学’或权力‘解剖学’，一种技术学。它可以被各种机构或体制接过来使用”[22]。这就意味着，规训教育既是将人作为一种改造对象而不断施加的各种规范化训练的集合，又是多种机构实现其特殊目的的重要保障。在福柯看来，现代学校所进行的教育是典型的“规训”过程。

这种“规训”与“惩罚”有着密切的关系。惩罚的制度与技术的不断演进也是社会权力精心安排和有效运转的一种典型方式。学校教育的微观物理权力发生作用的规训技术主要包括空间分配技术、时间控制技术、能力倾向编码技术以及组合编排技术等，学校通过层级监视、规范化裁决等规训手段，借助曝光、透视等全景敞视主义，对学生进行不断地“解剖”，并产生符合要求的知识体系。这样，“统治权力通过关于人的科学（如心理学、医学、教育学、犯罪学）的生产，以及相应的‘微型权力’机构（心理诊所、医院、学院、监狱）的建立，来无声地控制每一个人。”[23]

这种规训教育主要通过三种保障策略加以实现。

一是“环形监督”的结构式保障。这种“环形监督”主要是指居于核心位置的权威者能够自上而下地发号施令，而其他处于不同位置的个体需要不断接受来自权力的控制和监督。现代学校充分体现出这种“环形监督”的模式，而教师权力正是这种“环形监督”的重要体现：教师处于学校整体“环形监督”的边缘，不断受到学校的监督；而教师同时也是对学生实行“环形监督”的中心，能够对学生的日常行为施加影响。

二是“规范化裁决”的制度性保障。为了弥补“环形监督”所表现出来的系统性缺失的弱点，现代学校制定了许多规范化制度，对违反制度的个体进行诸多形式的惩罚。而惩罚作为一种手段，对权力具有指引性的功能。一方面，惩罚能够发挥对个体的过程性和发展性评价，促使个体主动遵守外在约束；另一方面，惩罚通过剥夺个体的权力和“贴标签”的方式对违规者进行惩处，从而消解了个体既有的存在价值，极易造成个体的逆反与懈怠。

三是“检查”的程序性保障。“检查”作为一种综合的形式，不断将“环形监督”技术与“规范化裁决”技术结合起来，形成现代学校对人才培养过程的一种评价方式。福柯认为：“检查是这样一种技术，权力借助于它不是发出表示自己权势的符号，不是把自己的标志强加于对象，而是在一种使对象客体化的机制中控制他们。在这种支配空间中，规训权力主要是通过整理编排对象来显示自己的权势。考试可以说是这种客体化的仪式。”[24]通过对学生个体成长的结果性“检查”，不断推动学校教育的发展。而教师的权力也在这一过程中得以彰显。

四、教师的教育自由：教师专业成长的追求

案例

教师的收入与自由[25]

美国的一项研究表明，从1993年到1994年，美国的公立学校教师年收入大约从34200美元增加到54900美元，而同期的私立学校则仅从22000美元增加到32000美元。表面上看，公立学校教师的个人收入远高于私立学校教师，但却有36%的私立学校教师表明对自己的工作“非常满意”，而公立学校具有这种态度的仅占11%。而究其原因，即在于私立学校教师感觉自己更加“自由”，对自己的工作更有自主权。

显然，收入的增加并没有给教师带来“自由”，对于自由的个体感受并不能随着收入的增加而增加。那么，我们如何理解这种教师的教育自由？教师又应如何追求这种自由呢？

（一）关于教师教育自由的反思

自由是人类憧憬的精神目标，也是人类的本性追求。人类从来没有停止对于自由的追寻，而究竟什么是真正的自由，人类所倡导的自由究竟指的是什么，如何实现人类的自由，这成为很多哲学家关注的热点问题。马克思认为，自由有两个层面的含义。

其一：“一个种的全部特征，种的类特征就在于生命活动的性质，而人的类特征恰恰就是自由自觉的活动。”[26]

其二：“（1）每个人只有作为另一个人的手段才能达到自己的目的；（2）每个人只有作为自我目的（自为的存在）才能成为另一个人的手段（为他的存在）；（3）每个人是手段同时又是目的，而且只有成为手段才能达到自己的目的。”[27]

马克思在第一种观点中认为，人本来就具有追求自由的天性，这种自由更多地表现为一种人身自由；但为了实现这种自由，必须借助社会性的实践活动来完成身份的转换，最终在手段与目的的统一中实现这种具有社会性的自由。对于教师而言，教师所追寻的自由不仅是一种人身自由，而更重要的则是教师在学校教育生活中，通过专业发展所实现的教育自由。21世纪以来的课程改革，特别强**师的主动参与。我们看到，教师不是被动地卷入到教育改革和发展中，而是更加积极地建构起学校教育生活，不断凸显专业发展的自主性。正如休谟所说，自由是一项选择，自由的意义“只能是依照吾人的意志决定做某事或不做某事的权力”[28]。教师在专业发展中对于自由的追寻，说到底也是教师的一项权力。在现实的教育生活中，教师所具有的这种自由的权力主要表现为两种形态。

第一，积极的选择权是教师自由权力的核心。教师不是被动地从事教育活动，而是在一定的选择过程中实现的。这种选择伴随着教师强烈的价值选择和价值判断，从而形成了教师自由权力的核心要素。然而，有两个方面的因素正影响着教师积极选择权的有效行使。一方面，教师不具备选择权的知识基础。当前很多教师都是一定学科知识的代表，对于学科内知识较为熟悉，而一旦超越了学科范围，教师便难以具有选择的权力，教师的积极选择权在很多学校教育的活动中也往往不具备这种主观条件。另一方面，教师受制于现实的教育规范。现代学校教育强**师教学行为和学生学习行为的规范化、标准化，突出效率至上，这种客观约束就使得很多教师无法将个体意志更多地渗透到学校教育之中，影响了积极选择权的发挥。因此，主客观因素在学校生活中的汇聚和交织让教师的积极选择权变得十分有限。

第二，主动的创造权是教师自由权力的关键。如果说积极的选择权标志着教师具备了自由权力，那么主动的创造权则是教师能否提升自由权力的关键。创造，是一种基于现实而进行的具有改造、变革和创新的系统活动。创造活动，无时不刻不在校园内发生。教师主导下的学校教育生活之所以呈现生机勃勃的景象，一定意义上正是由于教师主动地进行许多创造性活动而形成的；而压抑教师的主动创造权，必然会压抑教师的积极性，从而埋没了一种潜在的生命力。正如英国著名思想家哈耶克所说：“人们的各种经验都是自由获得的，只有这样才会有新的知识出现以及人类认识的进步。”因此，能否具有主动创造权影响着教师进行教育活动的实际效果，成为进一步影响教师自由权力实现的关键。

（二）促进教师教育自由实现的方法论

教师为何难以实现教育自由？不是因为教师缺乏追寻自由的勇气与行动，而是因为教师缺乏对追寻自由行动的方法论反思。为此，我们有必要思考如何促进教师自由实现的方法论问题。

首先，为教师进行制度“松绑”。学校教育制度的强规范性约束着教师的个体行为，使教师只能服从并服务于制度锁定的目标，并按照一定的制度去行动。而“自由的缺失使教育仅仅成为一种强制的规训，从而在根本上堵塞了教化，也使得教育不再以培养精神人格为目的”[29]。因此，现实的学校教育制度让教师难以有效自主地发挥积极选择性与主动创造性。为教师进行制度“松绑”，就是要在学校的制度设计时给予教师更多的“自由裁量权”，不断激活教师实施教育活动的内在动力，从而为实现教师自由做出制度上的努力。

其次，搭建教师交往的平台。雅斯贝尔斯认为，“人与人的交往是双方（我与你）的对话与敞亮。这种我与你的关系是人类历史文化的核心，可以说，任何中断这种我与你的对话关系，均使人类萎缩”[30]。而这种“交往—对话”正是基于主体间的对话而实现的人类自由。教师自由的实现离不开重要他者的协助，而“同事（workmate）”正是教师实现自由过程中最为重要的他者。打破学科、学校等樊笼，为教师交往搭建良好的互动平台，必将促进教师自由的实现。

再次，推动教师回归生活世界。“静静的深夜，群星在闪耀。老师的房间，彻夜明亮。每当我轻轻走过您窗前，明亮的灯光照耀我心房……”这首脍炙人口的歌曲道出了教师职业的艰辛，也让我们看到教师工作的艰巨性与教师劳动的繁重性。然而，教师的生成不仅需要为教育事业投入更多的精力，而且更需要教师在生活世界中找寻成为“教师”的意义，发现教学过程与生活世界的内在逻辑。为此，要积极推动教师回归到丰富多彩的生活世界，弘扬教师生命的个性和自由。

最后，提升教师的理性判断能力。“人拼命寻找自由，对自由的渴求常常勃发强烈的冲动；但另一方面，人却又极易做奴隶，且喜欢做奴隶。”[31]这种追寻自由过程中所出现的悖论让我们看到，教师自由具有一定的限度——不仅客观环境制约了教师自由的实现，而且主观的误判也极易扭曲自由的本意。说到底，教师是否获得自由，是一种具有个体性的价值关怀，而只有教师本人才最具有说服力。因此，促进教师自由的实现，最为核心的便是要推动教师重新审视自身的自由，形成对于自由的理性判断能力。