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第二节 如何理解教师的专业成长（第1页）

第二节如何理解教师的专业成长

学习目标

理解教师专业成长的基本内涵。

正如马克斯·韦伯所指出的那样：具有学者的资格与合格的教师，“两者并不是完全相同的事情。一个人可以是一名杰出的学者，但同时却是个糟糕透顶的老师”[11]。成为教师并非一般知识分子所能胜任，教师的专业性正是在教师教育的过程中动态生成的；而教师在这种日常的教育活动中，不断锤炼自身的教师品质，形成教师独特的信念以及教师对教育权力和自由等的认知，进而推动着自身的专业成长。

一、教师专业化：教师专业成长的历史前提

教师专业成长的一个重要前提便是要了解教师职业的形成，因此，这就需要从“师”是如何作为一项专门的职业而独立存在这一问题入手，进行历史性的思考。

应该说，教师作为一门职业，与人类社会的发展是密不可分的。在苍茫的远古时代，伏羲“教民以猎”（《尸子》），神农“教民农作”（《周易·系辞》），长者教幼者以食物活动，这种原始意义上的“教”正是由那些有着丰富的生产生活经验的人所承担的。而正是在这种以能者为师或长者为师的过程中，“教”的功能使得教师的原初意义得以彰显出来。这种朴素的、带有经验色彩的“教”也充分表明，能够承担“教者”身份的必定是那些有着足够知识或经验的人，而“教”的过程也必然将这类人群暂时地与被教人群分隔开来，形成截然不同的两个群体。虽然教师在远古时代尚未产生，但“教”的活动已经赋予特殊人群以表率的功能，“师表”的形象也在人类的生产生活中不断被呈现出来。

专业（Profession）

专业是指专门从事某种学业或职业的专门学问，也可指在人类实践活动过程中，用以描述职业生涯某一阶段、某一群体所长期从事的具体业务规范。

而随着人类习得、创生的知识和经验不断增多，人类本身对知识和经验的渴求也随之增加，系统化地习得更多的知识和经验，自然地成为一种生命诉求。在这种背景下，教育从生产劳动与日常生活中分离出来，专门从事传授知识或经验的教育机构——学校，也随之诞生。《孟子·滕文公上》记载：“学校这种教育机构最初被设为庠、序、学、校以教之。庠者，养也；校者，教也；序者，射也。夏曰校，殷曰序；学则三代共之，皆所以明人伦也。”可见，“明人伦”等习得人类社会基本生存法则、遵循人伦秩序等成为那个时代教育机构的核心内容，而能够引导“明人伦”等内容的必定是能够担当起道德“师表”身份的人员。然而，在奴隶社会，虽然具有在学校中从事教育活动的群体，但承担这一职责的多是具有一定知识或技能的“吏”或“僧”，“以吏为师”或“以僧为师”成为那个时代学校教育的主要特点，但总体上专门从事这种教育活动的群体尚未出现。因此，习得知识或技能的过程也在传达着官吏或僧侣的权威，“帝师”或“僧师”在“师表”的过程中也在传递出统治者的思想观念。正如《学记》中所写的那样：“古之王者，建国君民，教学为先。”在相当长的历史阶段，教师职业都是以非独立性为特点而存在，教师的职业大都夹杂着浓厚的阶级意识与政治需求。虽然由奴隶社会的文化下移而日趋兴起的私学或书院产生了一批以教书为谋生手段的“先生”或“学者”，但这一群体只是掌握较多的文化知识，而并未具有从教的专业技能，且在极小的范围内从事供统治阶层需要的知识传授，因此，这种教师职业的专业化程度十分有限，所彰显的教师职业形象也往往受制于统治阶层而难以顾及社会和人的发展需要。

人类社会不仅需要“教”和“学”的过程来促进其生生不息，而且更需要专门以“教”为职业而系统传授知识或经验的群体来保障“教”的实效等。从这个意义上来说，教师的专业化是教育实践活动的必要结果。换言之，只有教师成为一个相对独立的职业，才能凸显教师活动的专业化价值。随着人类社会对于知识的需求急剧增加，专门对教师进行培养和训练的教师教育机构应运而生，这大大加速了教师的产生过程。1681年，法国天主教神甫拉萨尔（LaSalle，1651—1719）创立了世界上第一所师资训练专门学校，成为世界上最早的独立教师教育机构。随后，在1695年，德国的法兰克在哈雷创办了一所师资养成所，施以师范教育，成为德国教师教育的先驱。1795年，法国在巴黎设公立师范学校，1810年设立高等师范学校。从1870—1890年，世界上有许多国家颁布法规设立师范学校。而中国也在这一时期开办师范学校。1897年，盛宣怀在上海创办的南洋公学师范院开创了中国教师教育的先河。此后，我国对教师的培养经过了由清朝末期《奏定学堂章程》模仿日本型师范教育制度（1904年），到美国型教员养成训练机构（1922年），再到苏联型社会主义师资培养培训模式（1951年），一直到当前正着力构建的具有中国特色的现代教师教育模式[12]。这些师范院校除了对教师进行系统的知识教育外，普遍开设教育学、心理学等教师教育方面的课程，并逐渐引入教育实习等实践类环节。应该说，这些师范院校以及师范教育制度的出台表明，教师已经不再是经验型群体，而是具有了专业化知识的群体；教师培养也已经由重规模向重实绩、由粗放型向集约型转变。经过系统化训练的教师，所呈现出来的专业知识结构、职业素养与道德水准较以前发生了很大改变，教师职业不仅是专门化的存在，而且以其专业化的内涵而同其他职业相区别。由此，教师专业化的发展历程不仅形成着教师的身份，而且也在不断塑造着教师的价值，进而历史性地建构起教师成长的重要前提。

二、教师的教育信念：教师专业成长的灵魂

在当前的中小学，很多教师都在忙于教学、班级管理以及教师专业发展等看似“事务性职业”的日常工作，这些遵循着一定规律的常规性活动，似乎难以透视出一名教师的专业化成长过程。其实，这种现象在美国的学校也普遍存在。古德莱德在《一个称作学校的地方》一书中认为，很多美国教师的职能活动“更像工匠性质的”，“现在想要倒拨时钟，重新给教师职业戴上专业的桂冠，为时已晚”[13]。然而，正是在这些事务性的活动中，教师要面对不同的学生群体，进行不同形式的教学过程，其实也在这种对知识、技能以及学生的理解中从事着创造性的工作。而隐藏在这些事务性工作之中的，便是教师所具有的教育信念问题。在社会转型的历史时期，学校自主发展伴随着市场的激烈竞争，教育的公共性价值正在经济效益的前提下被逐渐消解，教师也被裹挟在利益的洪流中，尤其是教师教育信念危机更使得教师的专业成长受到一定的挑战。因此，研究教师的教育信念就是要寻求教师在学校场域中发生影响力的思想性诱因，不断探寻教师成长的前提性问题，进而发现教师行动的影响因素与生成机理。这对于深刻理解当前教师专业发展的现实困境、探讨教师日常教学行为、推动学校教育发展具有重要的理论价值。

（一）教师教育信念是一个动态生成的过程

信念是内隐于个体行动之中的一种观念状态，是个体信以为真且不断运用于实践中的一种思想因素，是“从学生时期开始积存和发展，教师个体信以为真的、以个人逻辑和逻辑重要性（‘中心—边缘’）为原则组织起来的‘信息库’，它们是教师教育实践活动的参考框架。”[14]因此，这种“参考框架”不仅仅指教师关于教学方面的观念状态，更主要的则是教师关于教育整体活动的系统化的信念，包括对学生、教科书、知识、学校等不同因素的信念以及对教学过程、学生管理等不同过程的信念。坚定的教育信念是促进教师行动的内在动力，也是教师意志力表现的基本过程。这种教育信念形成于教师长期的学习、工作以及生活中，并借助教师的行动逻辑不断彰显，呈现出一个动态生成的过程。

每个人对“教师”的原始认知基本上都来自学校教育。什么样的人是教师，教师与其他人有什么样的区别，如何看待教师在教学过程中的行为……这些看似简单的问题，却是个体教师观形成的逻辑前提。经过个体经验的不断累积，学生在头脑中已经勾勒出最原初的教师样态，并逐渐建构起属于自己的教师观。在我国，成为教师必须要经过教师教育阶段。在这一阶段中，个体要不断学习关于学科知识的基础性理论以及关于教学、学生、教育心理学等教师教育的学科性理论，在理论学习的过程中获得一种成为教师的知识储备，还要在教育见习、微格教学以及实地实习过程中实践作为教师的最初样态。应该说，这时的师范生对“教师”的理解仍然处于“应该是什么”的理想状态，对于学校场域中所出现的诸多现象仍充满着热情与信心。因此，师范生所秉持的教师教育信念多半带有浓重的理想化色彩，并在相关理论知识习得的过程中不断生成具有教师特点的信念。

然而，当师范生真正地进入从教阶段时，对教育过程中的诸多因素的信念必须要从理论形态进入到实践形态，“应该是什么”的理想化色彩也在不断实现“实际上是什么”的现实性转变，师范生原先对教育学生的信念、对教授知识的信念、对学校文化的信念也在不断发生变化。而新任教师在逐渐成长到成熟教师的过程中，同行、学校领导、外部专家甚至连学生、家长等都可能成为影响教师教育信念的重要因素，而教师教育信念也随着教师自身教学实践、专业培训等的增加而不断完善或转变。

当然，教师的教育信念绝不仅仅是教师对于教师知识的习得和教师身份的建构，而是基于学校场域中的一种具有复杂性的生成过程。教师的信念离不开学校场域，但又不仅仅局限于学校，而且还内含着教师对于社会、人生的一种希冀与期许，以及在这一过程中对于“教师”价值的不断追寻，“教育信念确立的基石就是对于社会的理想和人生的理想”[15]。从这个意义上说，教师教育信念始终处于动态的生成过程，它起始于一个人最初对教师的观察，成长于教师教育阶段，并在职后教育实践中得以真正形成。没有任何一个阶段能够固化教师信念，因为教师的意识活动总是随实践活动而丰富，教师教育信念也始终处于一种生成的状态中。

（二）教师教育信念所遭遇的结构性困境

教师教育信念离不开教师的实践，而教师的个体实践也需要坚定的教师教育信念予以推动。然而，教师教育信念并不总是完美无缺的，对教育实践的指导也往往表现出力度上的“缺位”“错位”与“越位”。因此，从教师教育信念与教师实践的关系来看，教师信念总是表现出退化、放逐以及割裂三种结构性困境。

1。教师教育信念的退化

虽然成为教师需要具备优质而坚定的教育信念，但教育实践的现实境遇让很多教师的教育信念出现了“退化”的倾向。美国教育学家菲利普·库姆斯在描述“教师实际情况”时，将教师称为“胆怯、疲惫、谦虚、不喜欢抛头露面、顺从类型的操劳过度的人们”[16]。虽然这种表述带有强烈的贬义色彩，但也在一定程度上描述出很多教师所具有的行为弊端，而隐藏在背后的往往是教师教育信念的退化现象。在现实生活中，很多教师虽然知道对学生、教学等所应秉持的信念，但还是在忙于教学活动的过程中不愿意追求更高的教学目标，从而将日常性的教学事务作为自身发展的主要内容。那些崇高的教育信念不断湮没在琐碎的学校生活中，从而使先前所具备的教育信念在教育实践过程中不断退化。教师教育信念是一个不断提升的过程，但这一过程漫长而充满艰辛，教育主管部门、学校等应不断从外部促进教师的教育信念生成与实现，教师本身则更需要不断超越日常工作而实践自身教育信念。

2。教师教育信念的放逐

信念是一种富于理想化的精神追求，是一种具有超越性的生命动力。但在现实的教育实践中，很多教师更愿意相信具有实用主义特点的具体解决方案，而难以坚守自身的教育信念，因而很容易造成教育信念的“放逐”现象。这种“放逐”主要指的是教师在教育实践过程中放任或不相信教育信念的力量，对教育信念实行一种“怎么都行”的态度，从而走向了一种“新蒙昧主义”的思想倾向[17]。

教育实践是复杂而艰辛的，需要教师不断制订各种问题解决方案，形成众多具体的解决策略。而教育信念作为一种无形的力量，弥散在众多解决方案中。这些方案或策略恰恰是不同价值观念的一种实践形式，能够彰显出教师为何制订这种方案、因何采取这种策略的信念因素。因此，任何一名教师都难以放逐教育信念，只不过是在一定程度上对教育信念的一种规避。

3。教师教育信念的割裂

虽然很多教师具有自己的教育信念，但在日常的教育实践中仍然表现出与信念不一致的情况，长期所形成的教育信念与教育实践割裂的现象大量存在。教师教育信念影响着教师的教育决策，不断调控着教师的教育认知，“当教师面对教育事件时，教育信念会以命题、符号、图像、声音等抽象或形象的方式暗暗地传递给教师各种讯息，促使教师对该事件形成某种特定的态度，在这种态度的调控下教师展开教育行动”[18]。然而，每个教师都具有自身独特的实践逻辑，教育实践的不确定性往往打破教师既有的思维模式，使得教师在很多情况下难以将自身所具有的教育信念予以贯彻。在这种情况下，教师的教育信念与其自身实践难免会发生冲突，致使教育信念呈现出断裂的样态。其实，教师的教育信念是一个动态的生成过程，每一次与教育实践的“冲突”可能会造成一种“断裂”的现象，恰恰是这种“断裂”促使教师思考出现这种现象的原因以及教育信念的发展性问题。而无法有效处理这种“断裂”现象则会使教师的教育信念陷入困顿状态，这就需要同行或外部专家的指导，促使教师及时发现并化解教育信念方面的难题。

三、教师的教育权力：教师专业成长的核心

案例

“乌鸦嘴，再插嘴的话，老师再也不请你了”[19]

在刚开学的第一个月，听了一位青年教师的课，应该说该教师素质相当不错，不管是粉笔字还是普通话都无可挑剔。课堂上也力求关注每个孩子，让每个孩子有发言的机会，一会儿同桌学习，一会儿小组讨论。但在小组汇报时，一个孩子争先恐后地边举手边喊：“老师，我，我，我！”“乌鸦嘴，再插嘴的话，老师再也不请你了。”……

不难想象，这个学生会受到多么大的心灵碰撞，或许他以后再也不敢举手发言了，而是按照教师的意图去做一个“循规蹈矩”的学生，并逐渐成为一名老师眼中的“乖孩子”。守规矩、按规则办事的行为习惯也在这种日常的教学活动中逐渐形成。这正体现出教师在运用教育权力方面的失范。那么，教师所具有的这种教育权力应如何运用才能恰到好处？我们又应如何理解教师的这种教育权力？深入探讨这些问题，不仅能够从实践上督促教师审慎使用教育权力，而且也能从理论上推动教师对自身教育权力的理性认知，形成专业成长的内在动力。

（一）如何理解教师的教育权力