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第六章 教师是关键（第2页）

师范院校转为综合大学，本应该按照综合大学办师范的模式，先在一般学院修完基础学科课程，再到教育学院接受教师职业培训，可是我国师范院校的学校类型转变了，师范教育的培养模式并无变化。只有极少数师范大学试行“4+2”的模式，但也还存在着教学计划、课程设置、师资等诸多问题。

从上面的分析可以看出，我国师范教育转型的目的不明确，科学论证不够，条件准备不足，与提高师资质量的要求背道而驰。

应该说，我也是教师教育转型的鼓吹者。现在看来，我对这个问题研究得不深入，考虑我国的国情不够。我曾经主张，根据我国的情况，师范院校在一个较长的历史时期还应该成为教师教育的主体，但是没有预料到中国师范院校转型的积极性那么高，转变得那么快。问题还不在于转变得快慢，根本问题是没有在转型过程中真正转变教师教育的培养模式，没有在专业设置、课程安排、教学方式等方面进行相应的调整，没有真正地利用综合学科的资源来加强教师教育。

教师教育职前职后一体化方面的工作似乎也不尽如人意。许多地方教育学院与师专等合并了，但并未加强职后的培训。许多师专热衷于改制，并不重视教师的职后培训，而且本来与地方基础教育联系较密切的优势也丧失殆尽。

以上一些现实值得我们今天反思，思考今后改革的方向。这里丝毫没有追究谁的责任的意思。如果说追究责任，我有很大的责任。我虽然不是决策者，但我作为一名专家，而且是长期从事师范教育的专家，就曾经倡导过教师教育的转型，写过不少文章，应该说影响了决策。今天来反思，觉得有许多意见是值得重新审视的，至少是过于理想，脱离了中国的实际。

今后的出路何在？只能根据中国的国情和师范教育的传统，办好一批师范院校，同时通过国家教师资格考试来吸收非师范类高等学校的毕业生。

师范教育本身要改革。我认为，幼儿园、小学教师还应该以师专培养为主，招收初中毕业生，实行提前招生。这样可以招收到优秀的初中毕业生，同时他们年龄小，可塑性大，可以培养掌握艺术技能的、适合幼儿和小学儿童教育的教师。初中教师由师范院校本科培养。高中教师由师范大学和综合大学用“4+1”或“4+2”模式培养，即学习欧美的模式，先在各系科学习学科专业课程，然后到教育学院接受1～2年的教育专业教育和实习，经过考试取得教师资格证书。

培养的模式可以多种多样，但要制定各级教师的培养规格和课程方案，在提高整体质量的同时加强教育专业教育，加强师范生与教育实际的联系。

四、师范教育学术性与师范性之争

1956年，高等师范教育中出现了两个口号的论争：一个口号是“面向中学”，另一个口号是“向综合大学看齐”。这是由当时北京师范大学教务长董渭川提出“师范大学要面向中学”后引起的，主要是针对当时师范教育脱离中学实际的弊端提出来的。但一些人片面理解这一口号，认为面向中学会降低师范院校专业学科知识的水平，对其进行了激烈的批评。于是有人提出了“向综合大学看齐”的口号，有人甚至主张取消师范院校。这两个口号的论争反映在两次重要的会议上。

一次是1960年的师范教育改革座谈会。这次会议就1953年以来师范教育中存在的问题及其改革方向、原则交流了情况和意见，提出了高等师范教育应“相当于综合大学水平”。在这个思想的指导下，北京师范大学从1960年开始将学制改为五年，接着华东师范大学也于1961年将学制改为五年。另一次是1961年的全国师范教育会议。这次会议就高等师范教育办学中的几个原则性问题进行了交流，并取得基本一致意见。大家认为，高等师范不是办不办的问题，而是如何办好的问题。教师是培养社会主义新人的人，是培养新的一代人的人，教师在社会主义国家具有重要性。高师毕业生应注意为人师表，在政治思想水平和共产主义道德品质修养方面，要求应高一些、严格一些；在文化科学知识方面，基础知识应宽一些、厚一些、博一些，并相当于综合大学同科的水平；此外，还应掌握专门的教育理论知识和技能技巧。当时周荣鑫副部长在总结时说，两个口号不要再提了，从而使这个论争告一段落。[41]

但是这个论争实际上并未结束，20世纪80年代又再一次提出来。在这次论争中，许多专家强调师范性和学术性的一致性。两个口号的论争实质是对师范教育本质的认识问题。通过讨论，大家达成了许多共识：师范教育必须提高水平，因此需要彻底改革，改变过去封闭的状态；高等师范院校应该与其他高等学校一样面向社会，拓宽专业，提高水平，办出活力。

但是，由于高等师范院校的学习年限与普通高校一致，都是四年，而师范生还要学习教师教育专业课程，还要参加教育实习，所以在学科专业水平上很难向综合大学看齐。因此，各校都大量削减教师教育课程和教育实习的时间，结果是大大削弱了教师培养的质量，师范教育变得四不像。当前出现的师德问题不是偶然的，虽然与整个社会风气有关，但不能不说与师范教育的缺失有密切的关联。

其实，两个口号之争的背后还隐藏着极大的利益关系。在我国，虽然国家一直重视师范教育（新中国成立第二年就召开全国师范教育会议，在新学制中把师范教育放在重要的位置），但是在人们，包括领导心目中，总认为教师不需要高深的学问。过去曾经有一位师范大学的校长到科技部门申请项目，科技部门的同志居然说，师范大学要搞什么科研？有些综合大学的校长也有这种偏见，认为师范大学培养中学教师，能教书就行，搞什么科研。所以长期以来，师范院校在低水平上运转。据20世纪80年代初教育部高等教育司师范处的一位干部的调查统计，那时几十所师范大学和师范学院的设备加起来不及一所地方综合大学，无怪乎师范大学要“向综合大学看齐”。高等学校的评价体系也促使师范院校向综合大学看齐。

五、教师专业化问题

在教育发展史上，随着专门培养教师的教育机构的出现，教师也就成为一种专门的职业，但是教师并不像医生、律师一样具有高度专业性。长期以来，凡有知识，愿意当教师的都能成为教师。真正提出教师专业化问题，还是20世纪60年代的事。1966年，国际劳工组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中提出：“应把教学工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格的、持续的学习，获得并保持专门的知识和特别的技术，它是一种公共的业务。另外，对于在其负责下的学生的教育和福利，要求教师具有个人和集体的责任感。”教育专业化才真正被提到议事日程。由于教育的普及和科学技术发展的需要，教师专业化问题被提出。我国也是在普及九年义务教育以后，经济社会发展需要提高教育质量，才提出教师专业化问题，比国际劳工组织和联合国教科文组织提出的建议晚了30多年。

其实，早在1989年5月，我就写过一篇小文章，刊登在《瞭望》杂志上，题目叫《必须使教师职业具有不可替代性》。我说：“一项职业，工资待遇比较优厚，自然具有吸引力而为社会上的人所羡慕。也就是说，有了经济地位才可能有社会地位。但是，这只是问题的一个方面。任何一项职业，越具有很强的不可替代的职业性，它的社会地位才越高。可以认为，一项人人都可以干的职业，是不会受到社会的重视和尊重的。”[42]我这是有感而发。1980年，我们为新恢复的中师编写教育学教材，到各地调研。到武汉时，我们住在湖北省委招待所，同屋住有一个劳动人事部的干部。一天晚上闲来无事，聊起“**”中把知识分子都打成“臭老九”，至今知识分子还没有翻身，收入体脑倒挂。我说：“尤其是小学教师，待遇很低。”没想到那个干部说：“小学教师算什么知识分子？”我听后吃了一惊，问：“小学教师是有知识的，是把知识教给学生的，怎么就不是知识分子？”他说：“你看，农村不是有半文盲也在教书吗？”他这句话使我受到很大刺激，所以在20世纪80年代大家都在高喊尊重教师的时候，我提出了教师职业要具有不可替代性，也即要专业化。

教师专业化的标准是什么呢？国际劳工组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中提到以下三点：一是把教学工作视为专门的职业；二是要经过严格的、持续的学习，获得并保持专门的知识和特别的技术；三是要对学生负责。

2012年教育部公布了《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》《中学教师专业标准（试行）》。我参加了这三个标准制定的全过程。三个标准提出“师德为先、学生为本、能力为重、终身学习”十六字的指导思想和专业理念，以及师德、专业知识、专业能力三个维度，大约有60条具体要求（各级教师要求不同），具有可操作性。三个标准的颁布，使得我国教师专业化有了法规的要求。

总体来说，教师专业需要达到下列要求。

（1）必须具备高水平的专业知识和技术体系。教师必须掌握所教学科的系统的专业知识和技术体系，这就是我们过去通常讲的学术性问题。教师教育的学术性要加强。这是因为当今科学文化知识发展迅猛，教师如果没有较高的专业知识，很难培养学生掌握最先进的知识和创新能力。因此，国际上教师教育的发展趋势也是强调加强师范生的专业知识的掌握。

（2）需要长期的专业培养和训练。成熟的专门职业如医生、律师，从业人员的培养都不是短期的，除了学习理论知识外，还很重视临床实习，在实践中掌握解决问题的能力。成熟的教师也需要长期的培养和训练，除了学习和掌握教育理论和技能外，还要经过较长时间的实际操练。一名成熟的教师要经过三个时期：一是职前学习时期，主要是学习学科知识和教育原理；二是初入职时期，需要3～5年，在学校中经过老教师的指导和实际锻炼，逐渐融入教师的角色；三是成熟阶段，需要5～10年，通过自己的教育实践，不断反思，逐渐熟练地掌握教育教学的技能和艺术，成为一名成熟的优秀教师。

（3）要有较高的职业道德。任何职业都有职业道德，教师的职业道德尤其重要。因为教师是培养人的职业，是学生心目中的榜样。教师的职业道德就是敬业爱生，严谨笃学，对学生倾注无限的爱心，对教育事业具有奉献精神。前几年全国都在学习孟二冬教授对教育事业无限忠诚、对学生无比热爱的精神。2008年汶川大地震中涌现出的英雄教师群体、佳木斯十九中张丽丽老师、河南周口市的张伟校长，都是师德的榜样。师德教育要放在教师教育的首位。

（4）要有不断增强自身专业的能力。在科学技术迅猛发展的今天，不继续学习就不能适应专业发展的需要，专业人员就会变成非专业人员。教师要有不断学习、终身学习的意识和能力，不断提高自己的专业水平。

（5）专门职业具有高度的自主权，也即专业人员在职业活动中对于专业事宜的判断和行为具有独立性。教师要能独立地设计教育活动，不断反思，成为研究型的教师。

（6）专门的职业需要有自己的行业组织，实行行业自律。[43]

为了提升教师的专业化水平和为教师进一步学习进修提供机会，20世纪90年代，我在担任国务院学位委员会教育学科评议组召集人的时候，曾竭力为中小学教师争取设立教育硕士专业学位，终于在1996年国务院学位委员会第14次会议上获得通过。1997年开始由19所师范大学招生，但由于研究生招生计划的限制，这一年只招了177名教育硕士研究生。这对于我国1200万名中小学教师来说，真是连杯水车薪都说不上。第二年，我们改为计划外在职招生的办法，但只有学位，没有学历。这一年招了4000名教育硕士研究生，第三年招了8000名教育硕士研究生。至今中小学教师获得教育硕士学位的已突破10万名。2010年，国务院学位委员会又批准设立教育博士专业学位。这两级研究生学位的设立可以说在我国教育史上具有里程碑意义。

附带说一下，我国人事制度中有一个奇怪的现象，只承认学历不承认学位。为此，许多攻读教育硕士学位的教师很有意见。其实，学位比学历更有价值，学历只表示一个人受教育的经历，学位才表示他的学术水平。将来我们制定学位法的时候，恐怕要解决好这个问题。

六、严格实行国家教师资格考试和证书注册制度

为保持教师教育的开放性，我们应该制定非师范类院校进入教师教育领域的办法。非师范类院校开展教师教育，需要有严格的审核制度，审查其是否具有培养教师的资质，包括培养方案、课程设置、教师队伍、实习基地等条件。

必须严格地实行国家教师资格考试和证书注册制度。坚持教师教育开放性，并不是说任何人都能当教师。即使是师范院校毕业生，也应该经过严格的考核才能取得教师资格证书。法国、德国、日本、韩国等许多国家都实行教师资格证书制度。其中要数德国对教师资格的要求最严格。为了提高教师的专业化水平和教师教育的质量，德国在21世纪初相继出台了《教师教育标准：教育科学》（2004年）和《各州通用的对教师教育的学科专业和学科教学法的内容要求》（2008年）。这两个文件描述了师范生在毕业时需要掌握的知识、能力、态度，全面覆盖了教育科学、学科专业和学科教学法三个教师教育学科领域。

我国现有的教师资格制度虽然设计了从小学到大学、从普通教育到职业技术教育的各级各类教师资格，但在各级各类教师内部缺乏更为细致的划分。而韩国1978年颁布的《教师资格审定法》就规定中小学教师从资格等级上分为预备教师（准教师）、2级正教师、1级正教师，从资格内容上分为中小学各科目教师、图书管理员、技术教师、保健教师、营养教师。如此细致的专业等级划分，一方面有利于保证教师的专业质量，另一方面也为教师的专业发展提供阶梯。当然，这涉及中小学教师岗位设置的问题。我国的中小学教师岗位设置应更为多元化，分别设置从学科教学到图书管理、心理咨询、营养保健等多方面的岗位，以确保获得以上教师资格证的优秀教师有岗可聘，有志可为。