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第三节 教学反思的结构（第1页）

第三节教学反思的结构

一、教学反思的内容：教师、教学过程、学生、环境

有研究从历史的视角总结美国教师教育以后，提出四种教学反思传统，不同传统分别着重于教师反思的不同内容。学术传统强调学科内容以及学科内容对于促进学生理解的作用。社会效率传统致力于有效教学策略和方法的运用。发展主义传统关心学生的背景、兴趣、思考、成长的方式。社会重建主义传统强调学校教育的社会和政治背景，评价教学中是否有利于平等、公正和更人性化。他们实际上是从教师教育课程取向的角度对教学反思内容进行分类，分别以学习内容、教学策略和方法、学生和社会环境为重点。[1]

郭玉霞以实习教师为对象，把教师反思内容分为：教学方面：单元设计、引起动机、时间的控制、学科、气氛、赶课以及教学准备。学生方面：准备度、特殊学生的照顾、公平、鼓励、突发事件。教师方面：角色与义务、指导教师、其他试教教师以及对教师工作的准备。班级经营：秩序、常规的制定、常规的执行、行为改变技术、壁报布置以及整洁。环境方面：家长、学校与教育问题。自身方面：口语表达、自主、自信、检讨与改进。并通过研究发现，实习教师的反思思考内容很丰富，其中在教学、学生两方面的思考项目最多。[2]郭玉霞的分类与前述教学反思传统相比，并没有实质性区别，只不过内容更为具体，增加了对教师自己教学能力的反思。这个分类系统在陈玉枝的研究中被采纳。陈玉枝采用问卷调查的方法对40位实习教师的研究中发现，实习教师的反思内容以关注“本身”和“班级经营”为主，由实习前期的关注“本身”为多，到实习后期转为“学生”。[3]

赵昌木认为，一般而言教师的反思着眼于以下四个方面：信念系统，当教师对自己的教学进行反思时，对教与学潜在假设进行审核、质疑。知识系统，包括教师所具有的特定学科知识、教师成功地进行教学所必备的教学知识以及当代科学和人文方面的基本知识和大量的实践知识等。教学实践，包括教学内容的设计、教学时间安排、资源分配、学生个别差异处理、学生动机、课堂评价等。背景因素，要关注教学实践所处环境中政治、经济和文化的合理性。[4]

总体来讲，以上是从两个度向对教学反思内容分类的。一是从教学构成要素的横向维度；二是主要从教师的行为—价值的纵向维度。横向维度的优势与纵向维度的局限性是明显的：从本质上说，教学是由多种要素参与的多边活动，只有尽可能把握教学的核心要素，我们才能够理解教学活动的过程与本质。例如，如果我们把施瓦布的实践课程观当做是从教学角度看课程的话，其中的教学要素有：学生、教师、教学内容和环境；古德（T。Good）与布劳菲（J。Brophy）从学习动机、期望、教学和课堂管理四个要素分析教学；[5]李秉德、李定仁认为教学要素有：教学目标、学生、教师、教学内容、反馈、环境和教学方法。[6]教学构成要素的横向维度的优势能够说明参与教学活动的核心要素。教师的行为－价值维度是仅以教师为分析对象，窄化了教学反思的范围。而且，教学反思的本质就是对实践活动赋予意义，寻找行为背后的价值存在，是整合理论、知识和实践的过程，研究教学反思，内在地需要探究行为－价值维度的内容。因此在本研究中，将从课程构成要素维度分析教学反思的内容。

二、教学反思的层次：从技术、理解到批判

范梅南（M。VanManen）以哈贝马斯的认识兴趣理论为基础，以课程实践为分析对象，把慎思理性分为技术性反思、沟通理解反思和批判反思三种水平。在技术水平的反思中，对手段的精雕细琢远远超过对结果的价值追问，假设运用以技术理性为认识论所产生的一系列理论、原则、方法和技术就能够促进课程发展，达到预定的课程目标。按照哈贝马斯的说法，技术水平反思的旨趣在于劳动，反思的重点是寻找更经济、有效的途径达到预期目的。沟通理解的反思认为，技术性反思中的每次选择都是在课程发展过程中具有价值承诺的诠释性框架中进行的，反思是在历史、政治和社会脉络中互为主体地进行，课程实施者是积极的知识创造者。反思需要分析和澄清课程行动中的经验、意义、假设、虚假的判断，焦点是教育经验的本质和质量。反思的对象不是外在于课程实践者的知识如何有效地运用于实践，而是对自己实践进行深入的理解和诠释，挖掘在特定背景中的意义。批判反思是慎思理性的最高水平，认为课程实践中不仅负载着价值，而且这些价值由于社会、政治、文化和历史的原因而被扭曲，具有压迫性，主张课程教学反思在检视和解释所依据的价值系统和公平概念基础上，必须批判意识形态，寻求揭示具压迫性和支配性的事物，并且要把批判性的意识付诸行动，课程目的不能依赖于外在的权威，实践者具有自我决定性。

有研究者在认同哈贝马斯的认识兴趣论基础上，接受了范梅南的教学反思水平理论并加以具体化。其观点是：（1）反思作为行动的调节工具，把反思作为引导教育理论和研究发现付诸实践的过程。反思目的很明确，就是把研究发现运用到课程中。知识来源于外部的权威，如教育研究者、学术论文、教育理论等，而不是实际的课程实践。这种知识必须以命题的形式呈现出来，因此是技术化的。反思者希望自己的实践能够与研究发现一致，对学生的学习产生积极的作用。（2）反思作为对不同教学观点在特定背景下的慎思，外部权威仍然是知识的来源之一，但是却需要经过实际教学环境的调节。在这种反思中，经研究而来知识的作用并不是直接指导实践，而是作为改善实践的参照。（3）实践者通过对行动情境，对自己作为教师的意象和对习以为常教学假设的重建来进行经验的重建。知识的作用在于促进教学生活的转化。[7]汤才伟很细致地说明上述的经由教学反思而进行的，由外而内的知识转化过程。

“一切课程的改革必须在课堂中实践，而课堂却是一处独特和变动的环境。教师的效能正从这一环境的适应、改变和创造中显现出来。教学上决定的种种策略并非单纯是本科知识或是教育理论所决定，而是综合教师对多种知识与环境配合下的一种决定。这种配合本身就是一种知识转化的过程。由此而产生的知识也相应地具有持续和流动的特征。所以教师从理论的认知到技巧的实践，当中必须经过与本身所处教学环境相结合的一个过程，过程中需要有对实践中种种得失的反思、同伴的提点、分享和学习。整个过程可以理解为教师知识成长的一种过程模式。教师在面对种种崭新的教学改革工作时，需要不单是理论的知识和操作式的教学技巧，而更需要从理论知识上所实践得来的那一份体验和经历。”[8]

从人们对教学复杂性认识的转变归纳教师反思的研究发现，[9]20世纪80年代以前，人们认为把研究而来的知识运用到实践中就能够改变教学。但后来对专家教师的研究发现，教学是一个复杂的、情境依赖的、充满了困境的活动。因此教师知识的来源不仅包括教师以外研究者生产的知识，也包括教师通过诠释自己的日常教学实践而得出的知识，而且需要教师通过价值判断来处理面临的困境。因此，他们从认知的、叙述的和批判的三个成分来总结教师反思的研究。

认知的成分主要关心两个方面，一是教师计划和决定中如何运用知识的。按照舒尔曼（L。Shulman）对教师知识分类方法，[10]反思的认知成分主要针对学科内容知识、一般教学法知识、学科教学法知识和学习者及其特性的知识。二是教师如何学到这些知识，教师是如何通过自己的经验，经过同化和顺应来丰富和修正认知结构的。叙述的成分强**师用自己的声音诠释特定背景中的专业决定，促进教师专业推理中的自我觉醒。康纳利和克兰迪宁认为人在本质上是讲故事的生物体，通过叙述探究教师自己写关于他们自己的故事，写故事的过程就是教师不断重构和深入理解自己经验的过程。[11]教学不再是心理学的简单应用，而向人类学、社会学和语言学敞开了大门，在概念之间寻求意义的建构。人们甚至宣称只有通过故事才能认识教学。[12]认知的成分着重于教师如何做决定，批判的成分通过分析教师的经验、信念、社会政治价值观和教育观来说明由什么力量推动教师做出决定。反思者需要澄清他们的教育目标和信念，然后批判分析教学内容和方法，检讨其中的平等和权力的议题。研究发现，尽管教师教育课程一般会宣称要提高教师的批判反思能力，但是相对而言，提高教师认知的和叙述的反思能力较为容易，而提高批判反思能力却较难。上述对教学反思的分类可以与范梅南的分类对应起来。认知的成分揭示了技术反思的内部机制，可以说明技术的反思是通过怎样的过程进行的。叙述的反思则说明了沟通理解反思的方法。

维灵腾（B。Wellington）与奥斯汀（P。Austin）提出可以通过回答以下三个问题来区分出五个教学反思的取向：实践者进行教学反思了吗？实践者认为教育应该是顺从的还是解放的？实践者是系统取向的还是人本取向的？对这三个问题的不同回答，就产生了以下五种类型的反思：（1）即时性的反思。实践者很少或者没有进行反思，只有一些想法在实践者脑子中匆匆掠过，如杜威所讲的“意识流”式思考方式。（2）技术的反思。如果实践者认为反思是顺从于既定的社会文化和制度环境，而且坚持反思应该是系统取向的，通过教学方法的改良以最高效的方式实现预定的目标，那么所进行的就是技术的反思。（3）慎思的反思。如果实践者承认反思可以顺从于既定的社会文化和制度环境，但是反思是人本取向的话，实践者就致力于在既定的脉络下寻求个人的意义，通过与当局的协商来变革实践，重视学生的情感与态度，对环境较为敏感，这种反思就是慎思的反思。（4）假如实践者认为通过反思需要对现存的环境进行批判与修正，而且主张反思是系统取向的话，相应的反思就是辩证性的反思。鼓吹政治解放，消除实践环境中的组织霸权，反思通过互动的探究进行。（5）如果认为现实是不公平的需要检讨，而且反思应该是人本取向的，那么所对应的反思就是超越个人的。倾向于内在导向的，由内而外的自我发展，从个人价值观和教育哲学拷问教育之目的、内容和手段，教学是个人化的和完整的。

从以上综述可见，维灵腾与奥斯汀的划分最具综合性，而且从实践者的教育信念和价值观视角下对反思进行分析，通过在教育话语中呈现分类依据，使教学反思的意义浮现出来。但是，维灵腾与奥斯汀分类的缺点是，分类过于细致而使辩证的反思与超越个人的反思很难区分。而且，辩证的反思内涵的合理性受到置疑，在一个鼓吹解放的环境中，怎么能通过不注重个人脉络的反思来达到解放的目的呢？如果存在这样的反思，反思又变成了另外一种束缚。

通过以上的分析我们很容易地发现，哈贝马斯的知识兴趣理论是各种分类依据的原型。在此，我们借用范梅南的论述，把教学反思分为技术性反思、理解性反思与批判性反思三个层次。不同层次的教学反思，反映出教师不同程度的主体意识。在技术性反思中，反思是为了选择能够在可控制状态中更有效地达到预设目的手段，反思者是在“目的”所划定的范围内对“手段”的选择、组合、优化与创新，强调作为工具的“我”在达到目标过程中的作用。在这种反思中的学习是单环模式的学习。在理解性反思中，实践者关注课程实践过程中生成的故事，诠释其中的意义，强调课程过程之于“我”的意义，我是如何感知和理解课程的，以及我在建构课程中作用。不论课程“目的”还是“手段”的决定中都有“我”的参与，课程之“目的”与“手段”不能分离。在批判的反思中，实践者意识到影响决定“目的”与“手段”的社会脉络是不公平的，教师需要在促进解放的过程中产生积极的作用，“我”要主动地促进社会的转化。在范梅南看来，从技术性到理解性，再到批判性反思的层次越来越高，因为后者都是在前者的基础上，教师的主体性又得到进一步提升。

维灵腾与奥斯汀还主张各种取向的反思对于好的教学和全面发展的实践者来说都是重要的。戴（C。Day）也认同这种观点，并认为各种取向反思之间没有优劣之分。[13]如表2。3所示，不同层次反思各有其优势和局限性。

表2。3不同层次教学反思的优势与局限性[14]

三、教学反思的过程：从发现、描述到诠释、行动

当教师面对困惑的、麻烦的或是有趣的现象时可能会产生三种反应，一是采取逃避的策略，不理会这些现象而去做其他的事情；二是可能会沉迷于想入非非之中，采用幻象的办法应付这些现象；三是下定决心真诚地面对这些现象。在第三种情况下便开始了反思思维。综合多位研究者的观点和研究发现，[15]如表2。4所示，教学反思的基本过程是：识别问题—描述情境—诠释与分析—行动。也就是说，首先要识别让教师感到教学中困惑或惊奇的现象；其次教师详细地描述教学情境及其问题；在此基础上诠释现象中的意义，其中所蕴涵的使用理论；最后把概念化的理论付诸行动。

表2。4教学反思的过程

（一）对教学的观察，发现问题

当教师行为产生预期的结果时，教师不会刻意去思考它。但是产生教师所没有或者超出预期到的结果时，就会引起困惑和惊奇，由此也会引起反思。对一个行动研究中教学反思通过诠释学的分析后发现，当教师在自我理解时出现危机和负向经验时会刺激反思思维的发生。杜威认为思维有两个极限，即思维开始于困惑的、困难的或混乱的情境，思维的结尾是清晰的、一致的和确定的情境。第一种是反思前的情境，它提出需要解决的问题，反思思维需要回答的问题。后一种情境中，怀疑消除了（也可能引起更加困惑或混乱的情况，但反思前的情境却更加清晰），这是反思后的情境。反思思维就是在两种情境之间进行的。问题是引起教师反思的触媒，当教师的表现与其个人目标不一致时会引起反思，如有非常丰富经验的教师在不能使部分学生投入时，在教师试图使学业成绩差的学生进步时。在教师的实践与其宣称的理论不一致时也会引起反思，如教师希望按照学生的兴趣教学，但是面对公开考试的压力，实际的教学中不得不顾及如何更好地教会教材上的内容。

在一项对课程改革中教师改变历程的研究发现，发现教师改变是通过不断解决由于新旧教学传统所形成的矛盾过程而进行的。这种矛盾的出现来自两方面的原因：一是教师对采用传统教学方式所产生教学效果的不满。二是由于新的改革实施，新的学习理念与经验与传统的教学方式之间的紧张关系。[16]

有研究者提出了一个分析教师在课程实施中所遭遇“不舒服”（disfort）框架，[17]（1）认知的不舒服，包括学科知识方面的丰富程度、理解程度等；（2）信念驱动的不舒服，关于对学科的观念、学生观、教学观等；（3）教学的不舒服，关于教学策略、学生投入、失去尊严、课堂管理和学习评价等；（4）情感的不舒服，由于教师角色的改变、外在的压力等。研究发现，影响教师在课程实施中“不舒服”困境出现的主要因素有：教师对所实施课程价值的感知和对教师课程实施的支持程度。

徐碧美通过观察、访谈和文件分析等方法对中国香港地区一所中学的四位英语教师为对象，研究后发现，专家型教师善于在行动中获得知识，基于自己的学习经验形成一种实践知识；专家型教师常把自己的角色理解为一个“引领变革”的人；专家型教师又能不断反思自己的经历并对自己的教与学的理念提出质疑。专家型教师和非专家型教师的关键差异在于他们与工作环境之间的关系，专家教师回应外部环境的方式改变了工作环境、促进了他们的专业发展。总而言之，专家型教师的特征有：（1）反思和思考是专家知识和技能的重要特征，（2）实践知识的理论化和理论知识的实践化是专家知识发展中同一问题的两个方面，（3）专家特征是不断探索和试验、质疑看似“没有问题”的问题和积极回应挑战，[18]专家具有的将貌似正常的情境“问题化”，主动去发现问题、定义问题的能力，而不是他们解决已呈现出来问题的能力，是他们和非专家的关键区别。[19]以上三个关于专家型教师特征都是与反思有关的，第一个特征说明反思对于专家型教师成长的重要性。第二个特征说明的是反思的结果，第三个特征则说明反思的起因。这样说来，对实践的细心观察，在没有问题处发现问题便是专家型之所以成为专家型教师最关键的特征。

另外，因为反思是从经验中学习的过程，所以问题的发现与教师个人的关怀是紧密联系在一起的。如果没有个人的投入，就不会有实践中问题的产生。教师对自己实践的关注与思考是发现问题，引起反思的一个条件。因为问题不会自己呈现在教师面前，问题是从实践情境中建构出来的。而实践情境总是与教师个人有关，能够发现怎样的问题，完全与教师关注什么东西有关。

（二）对问题情境进行细致的描述

发现惊奇，有了困惑只是说有了探究的方向，并不等于需要解决的问题已经清晰。问题不可能脱离特定的情境而存在，问题与问题情境是不可分离的，问题和其所处的情境是互动地形成的。只有对问题情境进行细致描述的基础上，才能更加明确问题处在什么位置，以及如何更好地界定它。所以，对问题情境的描述也是一个逐步把问题聚焦的过程。其次，通过详细地描述来识别实践情境中的重要特征。对实践情境过于简单化的描述会导致对情境的误解。实践者总是只看到想看的东西，人的心智讨厌哪些令人不愉快的事实，所以便不去留心哪些特殊的令人烦恼的事实。因此我们看世界的眼睛不免是扭曲的和被云雾所遮挡，经过描述使自己的经验尽可能全面地呈现在我们的眼前。

总而言之，实践者通过用自己的语言来描述具体的事件，能够使实践者以不寻常的方式再次经历日常的经验，从而对所发生的故事，以及故事所处的特殊环境有深入理解。同时，从肖恩的观点看，这个对实践环境深入理解的过程也是用自己对实践环境的认识来组构（frame）问题的过程。

（三）揭示教师的使用理论和宣称理论，并从多个角度进行诠释

对实践的诠释与分析是教学反思过程的主要环节，诠释能够揭示教学中的意义，分析能够说明意义之间的关系。实践中诠释与分析的对象是行动理论，如图2。4所示，说明宣称理论是什么，使用理论是什么，宣称理论和使用理论是什么关系，在其他理论和研究的视角中如何修正与重建行动理论。

图2。4教学反思中对行动理论的诠释与分析

1。诠释与分析教师的宣称理论。就是揭示教师的信念，所持有的价值观，应该采取什么样的行动，然后期望达到什么样的结果。

2。诠释与分析行动中的使用理论。发觉教师实际做了什么，产生了什么结果，行动中所包含的价值观是什么，是在什么样的环境中进行的，以及说明它们之间的关系是什么。

使用理论在庞丽娟和易凌云（2005）的表述中称为缄默性个人教育观念。是教师难以明确意识与清楚表达，隐含于教师的个人实践经验之中的对教育的认识，这种深藏于教师头脑中的认识切实而深刻地影响教师的教育实践行为。这种观念外显化的基本过程有四个阶段。（1）信息提取。指教师通过对教学行为的剖析，有意识地对隐含于行为中的缄默性个人教育观念加以关注，随时捕捉缄默性个人教育观念的各种信息并进行必要的信息提取，反思是教师信息提取的重要途径。（2）概念化。用显性概念来对本来只是体现在行为中的信息命名，将不可言传的动作序列抽象为语言上的概念描述或归纳。概念的形成不是一次性完成的，是在对实践的不断总结中，逐渐沉淀与提炼出来的。概念化的关键策略是能够“见微知著”和“以类行杂”。（3）组织与系统编码。是将概念分为若干子集，把概念综合与编码成概念系统的过程。（4）外化表达。可以从两个不同角度来促进教师对其缄默性个人教育观念的外化表达：一是把握概念或概念系统的核心意义，二是进行情境化的表述。以上从认知加工的角度说明使用理论外显化的阶段及各个阶段中的主要策略，有助于我们从个体心理角度诠释与分析行动中的使用理论。[20]

3。比较宣称理论和使用理论。分析两种理论在价值观、行动和结果方面有什么异同。