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第一节 美希学校对课程实施的期望（第2页）

教学方式的变革是新课程改革的主要目标之一，经过几年的探索，美希学校老师的教学在课改中发生了程度不同的变化。

“那么在这四年来你最大的收获是什么？给孩子多少空间，他们就能够表现出多少胆量。”（I-T-3）“这节课让我更清楚地认识到学生内心潜在的学习动力，不是老师给予的，而是他们自身的一种需要。”（R-Z-5）“参与课程改革以来，我最大的体会是，要在课堂上解放自己，解放孩子。当你在课堂上对孩子很关注、很信任的时候，你忘记了教案。在课堂真的很投入，很开心，当看到孩子们表现很精彩的时候，你打心眼儿里开心，这个时候你完全和他们融为一体。”（I-Z-1）

老师们上述的体验表明教学就是对话，而对话是一种平等的、开放的、政治赋权的知识建构过程。与传统的教学观相比，把教学视为对话者，认为不仅仅在教学方式上存在不同，在对知识的本质、对教师和学生角色的看法方面均有不同的假设。对知识本质的看法中，已经不满足于对“知识就是力量”的认同，而是追问：“谁的知识最有价值？”因此，在对话性的教学中，认为知识不全是通过政策工具——课本、考试等形式表达与规范的法定知识。认为教师与学生在互动的过程中发现、创造的“民间”知识同样是有价值的，它能够唤起教师和学生的自我意识。知识的本质从获得过程来讲，是建构性的；从功能上讲，不仅是用来认识、理解世界，也是用来建构一个更民主社会的工具。

三、“思想是别人的，行为是自己的”：教师改变之痛

因课程变革策源地不同，课程实施会采用不同的策略。由中央政府发起的这场全国范围内的新课程改革运动，通过动用国家官僚机构，自上而下层层推进。国家在改革推行过程中，虽对改革本身的复杂性有比较深刻的认识，对实施新课程的全体教师进行培训，加强实施者的能力建设。但这种“自外而内”的课程变革，在很大程度上不是基于教师经验的“纵向”生长，而是试图通过“横向”的移植，使教师的理念发生根本性的转变，行为产生相应的变化。例如一位老师在刚开始实施新课程时说：

“我还是要学习新课程的一些东西，强行地给自己一些新的理念，表面上要一些形式化的东西。”（I-Z-1）

即使老师做不到，但是他们首先从理念上还是要转变，至于实践中则是从形式上变。另外一位老师也有这样的经历：

“行为也在转，但是行为首先是从形式上转。比如说，以前是老师出现字卡，现在是让孩子们自读，给那些已经会读的孩子互相帮助、展示的机会。这些都是形式，很快就会学到。学不到的就是，当课堂上出现新情况时，如何根据新课标来调整策略。”（I-L-1）

“我所说的眼高手低就是我感觉到有的老师在教学技巧上比我要成熟得很多，我就很羡慕他们很有经验地去处理一些问题。人家为什么处理得那么好，我为什么处理得不好，我并不清楚这一点。也许我听了他（她）的课，我知道，噢，在这个情境当中他（她）这么处理的，遇到相似情境的时候我会处理，但是遇到不同的情境的时候我就又不会了。”（I-L-3）

以学形式为特征的模仿性学习，使教师只能看到行为，而不能理解行为背后的意义。这种缺乏意义感的学习越多，会越加增长教师的无助感，降低他们的工作效能感。焦虑、不知所措、矛盾、痛苦是教师在讲述自己课改故事中经常提及的字眼。“思想是别人的，行为是自己的”是教师在课程实施中所遭遇的普遍困难。

“要把（校长）说的实施到课堂中去，是很难操作的。我不能把她的思想融入我的教学中，这个过程很痛苦。因为我已经有了一种模式，在实施新课程初期，思想是别人的，行为是自己的。”（I-Z-1）

“就是有些手忙脚乱的感觉。这种转型期的时候特别焦虑，特别迷茫。虽然也听了别人的课，但是自己上的时候就是上不好。就是不顺畅，自己的感觉也不好。”（I-Q）

在理想上，新课程要求绝大多数教师不论在理念上，还是在行为上与过去发生根本性的改变。从上述老师的话语中，我们能够看到教师虽然能够认同新课程，但是自己的实践却是“力不从心”。正如一位老师所说：“我的行为落后于思想，真的是这样。”（I-L-1）

上面所说的教师的思想，在行动理论的视野中就是宣称理论。宣称理论是教师所相信的，在行动中将会或不会遵从的理论。它存在于教师的意识层面，容易随外界的影响而改变。例如通过修习师范教育的课程，听专家报告等，个人就会产生新的想法，这样就使得有的宣称理论发生了改变。教师的行为要用使用理论来解释。使用理论有时存在于教师的无意识层面，阿吉瑞斯与肖恩就说，我们建构使用理论的过程和建构行为世界的过程是相同的，我们审视自己的使用理论就是在审视自己的行为世界。[4]使用理论的形成深受文化浸润的影响，使用理论是在教师的实践中经过日积月累的沉淀而逐渐形成，常常用缄默知识来表达。因此，在课程实施中，当教师获得了宣称理论的改变后，他们更需要的是实践经验，通过实践中的不断摸索、探险与积累，进行宣称理论和使用理论之间的持续对话，从而逐渐改变原有的使用理论。

F校长的观察说明过多的理论说教，并不是教师所需要的。“上学期我们搞理念这块，思考了很长时间了，所以这个理念每个老师都能讲得头头是道。但是，我在下边听课的时候，我觉得讲是讲做是做，还是两层皮。……现在改革的关注点已经是微观了，宏观的东西说得太多了，没作用。微观是什么呢？对语文课来讲，就是这堂课，怎么上这一堂课，我觉得这个东西很微观了。”（I-Q）

教师在转变中最困难的就是不知道如何做，虽然可以学习一些形式上的东西，但是对课堂情境的适应、改变与创造的意识和能力却不是模仿所能获得的。

“我发现，合作、自主和探究不一定是好的，我们的许多老师在滥用。”（I-Q）“根本就不知道新课程是什么东西，就是看了人家的课，然后就琢磨，往上套。就是在形式上我能够变一些。”（I-Z-1）

当教师只是学习与运用一些形式上的教学方式，而不能理解各种教学方式的本质特征及其使用环境的时候，教学便成为教学技巧的拼盘与表演，把作为工具的方式当做教学的目的。肩负着解放学生期望的合作、自主与探究的教学方式，在实践中并没有给学生赋权，反而在浮躁声中成为不仅束缚学生，也束缚教师的枷锁。

“希望在遇到具体问题的时候有人来帮助，就是知道如何操作，但是那个时候我们主要接受理念上的东西。理念我们天天听，但是我们不知道如何做，就感觉到离我们很遥远。这是很长的一个阶段，是个矛盾期，落实到课堂里很难。……不仅说是在你的内心深处要有这样一个为学生发展而服务的意识，更重要的是在课堂上要有这样的教学机智，随着学情的不断变换，要随时调整教学的策略。……我在讨论、听课的时候就想，这个环节处理的好，比如体现学生的主体性呀，让孩子们去探索。当别的老师在课堂中进行‘迁移’的时候，我也能够看到这一点，但是当我做的时候，我想把课堂给学生，但是要让孩子们学得高效，我就觉得很难。我不由自主地走到老路上了。”（I-L-1）

上述李老师的访谈中依次出现了三个关键词：“需要帮助”“实践很难”和“不知所以然”。当教师完成了宣称理论的改变后，最需要的是能够结合他们实践情境的帮助，来解决实践中的具体问题。这是理解理论、运用理论和转化与创造理论的重要过程。由于理论追求的是一般性，而实践情境则是特殊的、复杂的和动态的，使得理论运用的过程显得并不容易。这时，教师实践中产生的种种困难是自然的事了。从另外一个方面来看，李老师在处理这些困难的时候，所持有的是技术理性的思维方式，试图通过移植的方式来运用他人的经验，而缺乏对自己实践和他人经验背后理论的探寻，这是她“不由自主”地走到老路上的原因之一。这样说来，在帮助教师走出实践困境的策略上，借鉴他人的经验外，不可或缺的就是自己对实践的深入反思，揭开自己实践的真面目，寻找实践行为背后的理论。

[1]Sergiovanni，T。S。（1984）。Leadershipandexsg。EdualLeadership，41（5），4-13。

[2]李子建、黄显华：《课程：范式、取向和设计》，60～68页，香港：香港中文大学出版社，1996。

[3]，C。B。（1986）。disM。C。Wittrock（Eds。），Handbookofresearteag。（3rded。，pp。432－463）。NewYork：Ma。pp。442，451。

[4]Argyris，，D。A。（1974）。Theoryinpragprofessioiveness。SanFrancisco：Jossey-Bass。