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第一编（第3页）

第一节比较教育研究的学者与机构

各国教育相互作用的前提是主体的介入。教育主体通常由社会的教育决策人员、教育研究人员（包括比较教育研究人员）和教育实践过程中的有关人员组成。他们在国际教育交流中是三种不同类型的主体。三种类型的主体缺一不可，各有其对象和目的，都能贡献各自的教育见解。对于比较教育，根据认识、实践和服务对象的不同，我们可把主体分为国际论坛主体、外主体和内主体。在研究主体这一层次，国际组织专家、外国专家和国内专家就是上述三类主体的具体例子。其中的国际组织专家指的是受雇于诸如联合国教科文组织、经济合作与发展组织、世界银行等国际性机构的专家。他们有的从事国际教育资料的收集工作，有的接受有关第三世界国家的教育改革的咨询。这种分类有助于理解“教育借鉴”与“教育输出”，以及“教育援助”与“文化帝国主义”等概念的含义。

比较教育研究人员是比较教育事业发展的主导力量。自20世纪初以来，比较教育在很多国家得以制度化，涌现出一批著名学者，如康德尔（Issadel）、乌里希（RobertUliis）、施奈德（Friedrieider）、希尔克（FranzHilker）和罗塞洛（PedroRossello）等。然而，在发达国家，比较教育的真正大发展时期是在20世纪五六十年代以后。[23]

自1956年美国比较教育学会成立以来，比较教育研究在美国得到了很大发展。早期的领导人物包括贝雷迪（GeeBereday）、布里克曼（WilliamW。Bri）、里德（GeraldRead）、安德森（oldAnderson）和埃格森（ClaudeA。Eggertsen）等。当时居统治地位的三大中心是芝加哥大学、哥伦比亚大学和密歇根大学。

美国芝加哥大学教育学院比较教育中心是1958年在福特基金会的支援下设立的，它同时还接受了卡内基基金会和联邦教育局的补助。这些财政支援的主要目的，是力求将社会科学方法应用于各种文化教育研究。因此，该研究中心采用社会学、人类学、政治学、经济学和历史学等的方法，研究文化教育与社会其他部门之间的关系等问题。该研究中心的首任主任是安德森，其核心成员的专长遍及社会科学的各个领域。

上述三大中心培养了一大批比较教育学者，他们当中的许多人至今仍然在美国比较教育界有很大影响。然而，三大中心的统治地位早已消失。目前，代之而起的是以下几个机构的比较教育部门：斯坦福大学、加州大学洛杉矶分校、佛罗里达州立大学、匹兹堡大学、纽约州立大学布法罗分校和阿尔本尼分校。

英国伦敦大学教育学院于1947年设立比较教育函授教学站，此后在劳韦里斯（J。A。Lauwerys）及霍尔姆斯（BrianHolmes）等人的领导下，逐渐发展成为英国比较教育研究的中心，甚至可以说是世界比较教育研究中心之一。由于殖民传统及英语的特殊性，许多国家，尤其是发展中国家的学生到伦敦大学教育学院攻读比较教育专业的学位。20世纪80年代中期，该学院的比较教育系与发展中国家教育系合并，成立了国际与比较教育系。

伦敦大学英王学院也曾经是英国的比较教育研究中心之一。著名的比较教育家汉斯和埃德蒙·金（EdmundKing）曾是这个中心的带头人。遗憾的是金一退休，该中心也就随之消失了。

20世纪80年代之后，由于英国比较教育的“衰落”，伦敦大学教育学院在这一领域的影响稍有减小。在许多大学，如萨塞克斯大学，成立了国际教育中心，为原英殖民地国家培训师资，同时对它们的教育进行研究。然而，在伦敦以外的各大学，比较教育研究的规模都很小，它通常只是个别学者从事的事业。例如，布劳夫特（PatriciaBroadfoot）教授在布里斯托尔大学研究，沃森（KeithWaston）教授在里丁大学（著名的比较教育家马林森曾在该校任教）研究，瑞巴（RaymondRyba）在曼彻斯特大学研究，格兰特（）在格拉斯哥大学研究。在90年代初，牛津大学成立了比较教育中心，其规模同样很小，主要研究人员是菲利普斯（DavidPhilips）。

欧洲其他国家也有一些比较教育研究机构。瑞典斯德哥尔摩大学的国际教育研究所就是一个著名的比较教育研究中心。胡森（TorstonHusen）教授曾经是该所的领导人。

日本的国立教育研究所设有比较教育研究部。该所的其他下属部门也积极开展国际比较研究。东京大学、九州大学、广岛大学、京都大学和筑波大学五所国立大学的教育学部设有比较教育“讲座”。另外，还有几十所大学开设比较教育课程。日本的大学中，唯有九州大学专门了设置比较教育与文化研究所。广岛大学的大学教育研究中心也进行了大量的比较研究。

中国的比较教育自20世纪70年代末以来发展迅猛。目前，中国的比较教育研究机构主要有：北京师范大学国际与比较教育研究所、华东师范大学国际与比较教育研究所、杭州大学比较教育中心、东北师范大学比较教育研究所、华南师范大学外国教育研究所、中央教育科学研究所比较教育研究室。许多师范院校的教育系也开展比较教育研究。另外，北京大学和厦门大学的高等教育研究所也有一些学者从事比较教育研究。

第二节比较教育研究的对象

现有的比较教育定义大多是在对教育现象做一定的分类后加上“比较”这个词而得到的。许多学者提出了自己的分类学体系，他们都对比较教育学的发展做出了贡献。比较的单元多种多样，可以以一个或多个国家作为一个单元。比如，在研究意识形态对教育的影响时，可以把世界各国分为社会主义国家和资本主义国家，对它们进行比较分析；也可以在资本主义国家阵营内对各国进行比较。同样，在研究经济发展水平对教育的影响时，可把各国分为发展中国家和发达国家；在考虑宗教因素时，则可分为基督教国家和佛教国家等。一个国家内的不同民族地区也可作为比较的单元，比如，西藏、新疆、内蒙古和江苏各作为一个单元。把世界各国作为一个整体进行分析也是可行的。上述各种分法只考虑了空间维度，如果增加时间维度（历史），那么可选择的比较单元就更多了。

在每一个单元中，根据对象的性质不同，还可把研究对象分为观念要素、制度要素和实践要素。这三个要素不仅是比较教育的研究对象，而且是一般教育的研究对象。然而，比较教育还有自己独特的研究对象，即不同国家（文化或民族）的教育观念、制度和实践的相互作用。我们还可以在教育目标、结构、内容、对象、方法与技术、资源、财政与行政等方面进行比较研究。法国黎成魁（LêThànhKh?i）把“教育事实领域”（他不用“教育制度”这个术语，理由是教育制度就其准确意义而言，是19世纪才出现的）分为目标、行政和财政组织、结构、内容、方法和技术，以及教育中的行动者。[25]我国的许多比较教育著作对这个问题还没有进行深入探讨。当然，这个问题（乃至比较教育这个领域存在的许多问题）源于教育学本身的贫困，如果教育学本身的科学性、系统性尚未解决，那么我们就很难论证比较教育的地位、作用和价值。本书把教育系统看成是由相互关联、相互作用的四个要素——人员要素、财物要素、信息要素和结构要素——构成的有机整体。这也是本书分析问题的基本框架。

在比较教育研究过程中，对象国和研究主题的选择受很多因素制约。这些因素可以是语言、国家教育政策、研究资助和研究人员个人的教育背景等。由于世界上有很多情况各异的国家，而且教育领域的课题又非常广泛，因此，比较教育研究的多样性肯定是难免的。比较教育给人留下的印象是：比较教育家们研究各自感兴趣的外国的教育，除此之外，很难找到共同点。

迄今为止的世界比较教育学会联合会的九届大会的主题分别是：“师范教育与比较教育”（渥太华，1970年），“中等教育的效率”（日内瓦，1974年），“教育的多样性与统一性”（伦敦，1977年），“教育的传统与革新”（东京，1980年），“依赖与相互依赖”（巴黎，1984年），“教育、危机与变革”（里约热内卢，1987年），“发展、交流与语言”（蒙特利尔，1989年），“教育、民主与发展”（布拉格，1992年），“教育的传统性、现代性与后现代性”（悉尼，1996年）。

从以上主题，我们可以看出，比较教育研究与教育发展、国家发展及国际关系密切相关。当然，比较教育学者也不会忘记自己的特有领地——国际教育的相互作用。在发展中国家，比较教育界普遍重视研究发达国家的教育；在发达国家，比较教育研究与20世纪五六十年代的教育大发展，以及70年代以后的“世界教育危机”紧密地联系在一起，同时还与许多发展中国家的教育重建和发展有关。

第三节比较教育研究的目的

纵观比较教育的发展，我们可以发现学者们提出了各不相同的目的。朱利安希望通过比较教育的研究建立一门实证的教育科学；[27]康德尔说：对外国教育制度的研究，意味着对自己教育思想的一次检讨和挑战，因而也是对本国教育制度的背景和基础的一次比较清楚的分析。埃德蒙·金和霍尔姆斯都认为这门学科是非常实用的。金认为通过比较研究可以为教育决策做出贡献。[28]虽然霍尔姆斯对此比较悲观，但他认为通过比较研究，可以为教育决策者指明某项政策不可行或不明智。[29]安德森、诺亚和埃克斯坦认为比较教育的目标是建立学校与社会之间关系的理论。[30]乌里希重视比较教育在培训教师方面的作用，认为它有助于克服教师和教育行政人员的狭隘的地方主义。[31]

比较研究是通向普遍的教育法则的必经之路。有关教育的各种一般命题都应当拿到各国去检验，从而进一步确证该命题或证伪它。因为所有教育科学研究人员都可以进行这种研究，所以，在这个意义上，比较教育并不具有独特性。比较教育学就是教育学本身。然而，从具体的研究实践来看，在世界各国的“教育实验室”中检验教育理论，需要一些特殊的技能和知识背景。研究人员除了要精通自己的专门领域外，还应当掌握有关外国教育与文化的基本知识，以及跨国比较研究的设计技术等。一个完全不了解英国教育的研究人员，完全可能把“公学”看作“公立学校”。上述要求对单个研究者来说可能比较高，因此，在发展普遍教育命题方面，比较教育家可以在自己的专门领域开展类似其他教育家的研究工作，而后者则有必要接受比较教育方面的专门训练。此时，跨国、跨文化的比较研究技术的开发，是比较教育家应当做出贡献的领域。

研究别国的教育可以增进对本国教育的理解。比较教育研究可以为教育的发展与改革做出贡献。这里，我们从教育政策的制定、批评和辩护的角度来看比较教育的作用。[32]

在教育政策制定方面，比较教育研究人员根据本国的教育问题选择研究对象国，通过研究外国教育来制定本国的教育政策。对象国的选择通常决定于媒介的可获得性。比如，发展中国家往往研究发达国家，而不是发展中国家。在这种场合，比较教育家常常根据自己的需要，从自己的立场出发，对外国教育进行解释，而不关心实在意义上的教育现实。

政策辩护也是许多比较教育研究活动的目的。假定在某一时期教育决策人员与社会其他人士就教育的一些问题已达成共识，一旦决策人员做出某项新的决策，那么这种共识就被破坏了。这时，决策者与大众之间就需要经过互动，达成新的共识。决策者必须从理论或实践上对其决策行为进行解释。显然，通过比较教育这个途径，可以在一定程度上实现这个目标。然而，此时由于比较研究的“结论”已定，故研究人员往往努力寻求能证实“结论”的信息，而忽视与现有立场相矛盾的信息。因此，如果过分强调比较教育的这一功能，将会严重阻碍比较教育的健康发展。

在政策辩护研究中，比较教育家成为教育决策者的附庸。实际上，比较教育家还可以作为独立于决策阶层和公众的社会力量，在政策批评和鉴别方面发挥作用。这是教育决策科学化与民主化的重要一环。

比较教育有助于国际理解和友好合作。世界各国许多大学的教育学院开设了比较教育课程，其目的之一是培训师资。这种制度是比较教育赖以发展的重要保障。传统上人们深信比较教育课程在教师培训中的作用。教师担负着培养下一代的重要使命，教师的世界观将影响学生的言行。比较教育有助于消除民族中心主义，减少文化偏见，加深国际理解，从而有助于世界和平。在比较教育史上，康德尔和乌里希特别强调这种国际主义。乌里希指出：“不仅应该从具有特定历史、疆域和竞争的民族文化来思考自己，而且还应该从世界各国的传统来思考自己，这样就会使人类摆脱狭隘的观念和自我孤立，从而达到那些由于人类无止境的努力而产生的伟大而深刻的思想。”[33]尽管许多比较教育工作者仍然把国际合作和理解看作比较教育的目的，但他们认为这种合作与理解是通过跨国研究而得到的意外收获。事实上，有时情况应当颠倒过来，即在收集各国资料并进行研究的过程中，我们就需要这种合作与理解。

第四节比较教育研究的方法

在各门教育分支学科中，并不一定每门都要有专门研究所用的方法。因为各种教育研究方法，只要跟所要研究的问题相关，就可以应用。然而，由于跨国、跨文化研究的特殊性，比较的方法论成为比较教育研究的一个非常重要的课题。汉斯（N。Hans）认为：“建立比较的方法论是比较教育学家的特定任务。这样做，部分是为了促进这一过程，部分是为了避免滥用概括和任意借鉴。”[34]许多比较教育名家从正面规定比较教育的研究方法。澳大利亚比较教育家特雷舍韦（A。R。Trethewey）则从反面，在他的《比较教育导论》（IntroduparativeEdu）一书中，专列一章论述比较教育研究中易犯的错误。[35]