奇书网

第一编02（第1页）

第一编02

20世纪五六十年代，各国学界对比较教育方法论的争论很激烈。谁在方法论方面有自己独特的观点，谁就获得声誉。当时，贝雷迪、安德森、霍尔姆斯、金、诺亚和埃克斯坦等人都提出了自己的方法论观点。方法论研究的功能有两个，即认知功能与社会学功能。前者的含义是：每一个人都要确定自己的立场，为自己的研究提供指导，同时也为自己的研究进行辩护。后者的含义是：建立研究的方法论基础是为了让其他学科的学者理解这一领域，并使它成为大学中的一个合法的领域，即具有一定的学术基础，能够贡献知识。因此，在比较教育发展的每一关键时期（不管是大发展还是出现危机），方法论研究都会受到重视。我国的比较教育在20世纪80年代发展迅速，重点研究了西方几个发达国家的教育。然而，如何在此基础上提高比较教育研究的水平，成为比较教育发展的一大难题。许多比较教育家都有危机感。因此，在1990年全国比较教育研究会的年会上，比较教育方法论成为人们关注的主题。这导致了国内第一部比较教育方法论著作[36]于1993年问世。

在采用具体的研究方法方面，学者们会由于对以下几个二元范畴的不同偏好而倾向于采用不同的方法，即归纳与演绎、过程与结构、定性与定量、内部观点与外部观点、一致与冲突、理论与实践、微观与宏观、现场研究与文献研究等。然而，在理论上，人们通常认为二者都是有价值的。

在比较教育中，人们对具体的方法的争论并不多。总的来说，人们承认各种传统的教育研究方法都可以用在比较教育研究之中。不过，有的人特别强调比较法。当然，不同学派的学者倾向于使用不同的方法。实证主义者喜欢用问卷、统计和实验等方法；现象学者则对访问法、民族志的方法、历史法和人类学的方法有偏好。因此，两个学派之间的争论自然也会涉及研究方法上的有效性与可靠性的问题。本书将在第六章深入探讨比较教育研究中常用的方法。决定研究方法的因素是多种多样的。它取决于研究者、研究对象、研究目的和研究媒介。其中的研究媒介是一个技术性因素，但它对比较教育的发展将起很大作用。

第五节比较教育研究的媒介

比较教育研究人员总是通过一定的途径或渠道来认识待研究的教育现象的。这里的途径或渠道就是比较教育研究的媒介。我们可以把它分为印刷媒介、人际媒介、现实媒介和新信息技术媒介等。印刷媒介包括期刊、书籍等。这是外国教育知识的主要来源。尤其是学术著作和杂志中的文章，它们的抽象程度较高，是主体认识从感性到理性飞跃的产物。人际媒介包括个人的国际**际网络、研究协会、比较教育的教学和研究机构及国际教育组织等。从学术研究的角度来看通过人际网络获得的知识是不可靠的，也不具有系统性，但它是深入理解待研究的教育现象的一个台阶。现实媒介指的是比较教育研究人员直接参与具体的教育实践过程时所进行的各种活动，比如，现场观察和访问等。这是研究外国教育最可靠的途径。然而，由于经济上的原因，许多发展中国家的比较教育学者跟此种媒介无缘。新信息技术媒介则是近几十年来出现的新事物。它包括通信卫星、计算机通信网络和各种音像系统等。新信息技术媒介的出现使得更多的人可以以更方便的方式接触异国的教育现实。近年来发展迅猛的互联网，将对国际教育交流和比较研究产生重大影响。

对发展中国家的比较教育研究人员来说，最重要且最现实的媒介是各种文献和统计资料。由于比较教育所涉及的范围相当广泛，因此，很难详尽地列出所有文献。每一个比较教育研究专家必须根据自己的兴趣和研究的国家建立自己的信息体系。然而，有一些文献是比较教育专业研究人员和一般公众共同感兴趣的。国际组织，尤其是联合国教科文组织及其下属机构，提供了对教育的各个方面进行比较研究的最完善的文献来源。它们提供的资料很容易查找，并且具有一定的可比性。几乎所有在世界范围进行比较的研究都是以联合国教科文组织的统计年鉴（StatisticalYearbook）所提供的材料为基础的。统计年鉴中的基本数据资料，是由联合国教科文组织通过问卷，从其成员国的统计机构收集来的。然而，联合国教科文组织并不直接负责向公众提供文献，这一职责是由国际教育局（IBE）承担的。IBE设在日内瓦的图书馆，是比较教育领域最大的图书馆。需要特别指出的是，IBE出版了一套《教育部长会议记录汇编》。教育部长会议每隔一年在日内瓦召开一次，与联合国教科文组织大会交替进行。各国代表提交的报告主要介绍自上一届会议以来本国发生的主要变化，并对世界教育的发展趋势提出总的看法。这套汇编材料已经制成缩微胶片。联合国教科文组织的地区教育机构也进一步提供数据资料，并进行地区比较研究。

在职业培训领域，国际劳工组织是最丰富的国际文献来源。世界银行也是比较教育的一个重要文献来源。一些地区性的国际组织也出版教育文献。

比较教育领域还有不少专业杂志，可为读者提供最新的研究趋势和理论争鸣的信息。比较重要的专业期刊有：联合国教科文组织的《国际教育评论》（IionalReviewofEdu）和《教育展望》（Prospects），美国的《比较教育评论》（parativeEduReview），英国的《比较教育》（parativeEdu）和《比较》（pare），法国的《欧洲教育杂志》（EuropeanJourion）等。我国的比较教育期刊主要有：《比较教育研究》（北京师范大学主办，兼为中国比较教育研究会会刊），《外国教育研究》（华东师范大学主办），以及《外国教育资料》（华东师范大学主办）等。

目前，许多国家和国际组织正在建设（有的已经建成了）教育文献信息系统，以便利用计算机网络系统查阅文献和编制文献索引。随着信息技术的进一步发展，教育文献信息系统最终将在国际范围内建立起来。IBE建立的“国际教育情报网”（IioworkforEdualInformation）目前尚处于初级阶段，但它代表了在全世界范围内收集和处理教育情报方面迈出的第一步。查阅世界教育文献的问题在不久的将来会得到较彻底的解决，这将有利于提高发展中国家比较教育研究的水平。

第六节比较教育的知识

比较教育的知识，指的是比较教育研究的成果。上一节提到的教育文献是比较教育知识的载体。比较教育知识还以专著和教科书的形式出现。特定的比较教育知识构成了大学或师范学院比较教育课程的内容或教科书。20世纪60年代以前，比较教育的主要教科书有：康德尔的《比较教育》（1933年），施奈德的《各国国民教育的原动力——比较教育学入门》（1947年）和汉斯的《比较教育——教育的因素与传统的研究》（1949年）。六七十年代则有：贝雷迪的《教育中的比较法》（1964年），金的《别国的学校和我们的学校——今日比较教育》（1958年第1版，1979年第5版）和《比较研究与教育决策》（1968年），马林森的《比较教育导论》（1957年第1版，以后多次再版），霍尔姆斯的《教育中的诸问题》（1965年），卡扎米亚斯和马西亚拉斯的《教育的传统与变革》（1967年），诺亚和埃克斯坦的《比较教育科学探索》（1969年）。70年代新马克思主义崛起后，出现了卡诺伊的《作为文化帝国主义的教育》（1974年）。80年代又增加了霍尔姆斯的《比较教育——对方法的一些思考》（1981年），以及阿尔特巴赫等人主编的《比较教育》（1982年）和《比较教育的新方法》（1986年）。80年代末，施瑞尔和霍尔姆斯合编的《比较教育中的理论与方法》（1988年第1版，1992年第3版）成为当前比较教育专业研究生的主要教科书之一。在非英语国家还有一些影响较大的教科书，比如，法语地区有黎成魁的《比较教育》（1981年），日本有冲原丰的《比较教育学》（1981年），苏联有索科洛娃等编的《比较教育学》（1978年）。我国则有王承绪等人主编的《比较教育》（1982年）、成有信的《比较教育教程》（1987年），以及吴文侃和杨汉清主编的《比较教育学》（1999年）等。另外，需要特别指出的是，由于发展教育学的兴起，费格林德（I。F?gerlind）与萨哈（C。Saha）合著的《教育与国家发展》（1983年第1版，1989年第2版）在过去十多年中也是广为流行的教科书。

比较教育知识的形成，与方法论、理论及教育发展密切相关。随着时间的推移，理论和方法论争论中心及教育发展的主题都在发生变化，因此，比较教育的知识从内容到形式（载体）都会有所发展和变化。在20世纪五六十年代，比较教育的争论主要集中在方法论和定义上。比较教育开始背离康德尔等人开创的历史主义传统，迈入社会科学的轨道。然而，比较教育也从此丧失了一致性。此后，贝雷迪的“比较的四个阶段”、安德森的结构功能主义、诺亚的“科学的方法”、霍尔姆斯的“问题法”及金的“教育决策”，在比较教育领域留下了深深的足迹。在这期间，比较教育的研究与战后教育重建和改革密切相关。

20世纪60年代，许多学者在“现代化理论”的框架下，采用结构功能主义的观点研究教育发展问题。北美洲比较教育学者致力于研究教育与社会经济的发展和现代化的关系问题，而不是学校内部的教与学的内容等问题。现代化理论认为教育能够而且总会以特定的方式发挥作用，而弄清这种方式的最好途径，是通过研究那些受过教育的人，而不是通过研究教育的各个过程。因此，比较教育在后一方面提供的系统知识很少。这样，比较教育就日益脱离教育从业人员和师资培训人员的直接利害关系，而更像其他社会学科。比较教育学者试图确定对社会发展贡献最大的教育的层次与类型，认为教育投资比重工业投资能收回更高的利润。他们比较研究各国国民生产总值的增长率与教育的扩展程度之间的关系；研究教育的层次和类型与就业之间的关系等。相对来说，西欧国家比较重视研究学校内部的各种现象。在60年代，国际教育成就评价协会（IEA）也提供了大量的比较教育知识。IEA的研究不以理论发展作为框架，而是首次系统地以认知效果评价各种教育制度的效率。IEA的研究目标之一是通过清楚地了解影响教育成就的因素来改进教育实践。这类研究在各国政府的赞助下，了解到学生在数学、自然科学、外语、阅读和公民教育等科目上所取得的成绩，以及学校、教师和学生的背景特点与学业成绩的关系。这些资料可以用来评价各国教育系统的教学效果。IEA研究的主要缺陷在于其研究完全基于标准化考试对教学效果进行测量。尽管有许多缺点，但它依然是大规模跨国比较研究的典范。

到了20世纪70年代，人们看到由先前的研究导出的政策未能获得预期的结果，一些国家大幅度地扩展了教育，但这并没有给他们的经济带来发展。事实上，大多数发展中国家的经济开始停滞。教育扩展也未能推进发展中国家的政治民主化。许多国家的贫富和城乡差距加大。“在有些情况下，教育的增长似乎不但与经济倒退而且与政治不稳定、社会不宁的局势的扩展有关。”[37]因此，许多人开始对比较教育研究的理论基础产生怀疑。在70年代和80年代早期，一些人开始对现代化框架进行修正，比如，菲利普·福斯特（PhilipFoster）。他们主张教育对经济发展的贡献并非出自任何一种教育的普及，非正规教育可能有重要作用。这导致了许多关于职业教育、“基本需要教育”和非正规教育的研究的发展。许多新马克思主义比较教育学者则以“依附论”“合法化理论”和“世界体系论”等来替代现代化理论。围绕这些理论，大量的比较教育文献出现了。它们考察教育如何为不同的社会群体服务，以及社会的不平等如何在地区和国际水平上起作用。有些比较教育学者转向研究学校教育的认知效果及教育的效益；另一些则开辟新的研究领域，比如，妇女教育与少数民族教育等。

比较教育研究一直受到当代各种事件的影响，它的主题通常是与教育时尚一致的。比如，当前随着欧洲统一步伐的迈进，英国比较教育家又开始重视教育中的欧洲这一维度。在过去的几年中，苏联的解体，以及一些社会主义国家引入市场经济体制，使“西方马克思主义”似乎不再是替代结构功能主义的一种可行的选择了，比较教育也似乎失去了得以支持的理论。因此，比较教育的知识体系就显得更加凌乱了。

在发展中国家，由于比较教育研究起步较晚，所提供的比较教育知识主要是关于发达国家的教育制度和实践的描述性与评论性的知识。在过去的十多年中，我国比较教育学者较为完备地介绍了几个发达国家的教育制度，并发挥其外语水平较高的优势，引进了许多新的教育理论和教育实践。这对提高我国的教育研究水平有不小的影响。我国比较教育学者提供的知识通常是以国别和教育的层次来分类的，近年来出版了《战后英国教育研究》《战后苏联教育研究》《战后日本教育研究》《比较高等教育》《比较师范教育》《中外职业技术教育比较》等著作，另外，还出版了一些专题研究著作，如《现代课程论》《各国教育法制比较研究》《比较教学论》《当代比较教育方法论研究——作为国际教育交流论坛的比较教育》等。

比较教育知识的消费者范围极广。它可包括与教育有关的所有人员与机构，从师范生、教育研究人员、社会科学与人文科学研究人员、教师、教育行政人员、教育决策者到各种国际组织。当然，他们所消费的知识的种类和层次有较大的不同。比较教育知识的生产、交流、分配和消费也是一个值得深入研究的课题。

第三章比较法与逻辑分析法

在上一章中，我们已经指出比较法并不是比较教育研究的唯一方法。各种社会科学研究方法都可以在比较教育研究中得到应用。然而，比较法在比较教育研究中确实有比较特殊的地位。相对于其他学科来说，在比较教育中，人们更倾向于使用比较的方法，而且使用得比较广泛。在比较教育发展的历史上，曾有人用“比较法”来定义比较教育，贝雷迪还专门写了一本书论教育中的比较方法。[38]因此，我们认为有必要专列一章，讨论比较法及其在教育研究中的应用。

第一节比较法的历史发展与理论依据

科学研究的成功是各种思维方法综合运用的结果。比较法不仅本身在科学研究中得到了广泛应用，同时它又是其他新方法和新思想产生、发展和应用的基础之一。在自然科学的发展史及社会研究的历史中，比较法的运用事例数不胜数。

一般来说，比较就是确定对象的共同点与不同点。这种方法在加工和整理经验材料时得到广泛应用。早在公元前，比较方法就得到应用。公元前4世纪，亚里士多德曾对158个城邦政制（宪法）进行了比较研究，写出了著名的《雅典政制》一书。但是，在各门学科中，把比较法作为一种重要的研究方法是在18世纪以后的事情。在十八九世纪，许多思想家自觉或不自觉地做了许多比较研究。然而，直到20世纪初，许多比较研究领域才获得承认，或者从它们的母体学科中独立出来。例如，1900年，各国法学家云集巴黎，召开了第一次国际比较法学大会之后，才正式确立了比较法在法学领域的地位和作用。现在，绝大多数的人文科学和社会科学学科中，都有比较研究的分支，例如，比较法学、比较文学（比较神话）、比较语言学、比较史学、比较哲学（比较宗教学）、比较政治学、比较经济学、比较社会学和比较文化等，教育领域则有我们的比较教育学。随着社会国际化程度的提高，我们相信，比较法将会变得更加重要。

在日常生活中，我们时时处处都在做各种潜在的比较。没有比较，人类的任何一种认识活动都是不可思议的。然而，我们在科学研究中不能把思维活动停留在潜在的比较上，而是要自觉地进行科学的比较研究。为此，我们必须对比较的理论依据进行分析。

客观事物的发展和变化是统一性和多样性的辩证结合。所谓统一性，是指客观事物的发展和变化遵循着共同的规律；多样性则是指事物的发展和变化千姿百态、丰富多彩。事物发展变化的共同性与差异性是应用比较法的客观基础。在空间上同时并存的事物之间，以及在时间上先后相继的事物之间，都存在着这种共同性与差异性。

在客观世界的发展过程中，大至社会形态的更替，小至具体的某人某事，均处于相互联系之中。世界上的各种事物，不仅在时间上先后相继、互相联系着，而且在空间上与其他事物相互依赖和相互联系着。客观事物既是有联系的，又是有区别的。这种联系与区别就是进行比较研究的基本依据。

人类社会和自然界一样，也存在着某种普遍的规则或规律。教育作为一种社会现象，也有它自身的内在规律。人们在谈论教育借鉴时，通常假定在教育中存在客观规律（尽管不同社会有不同的教育），在教育思想、教育的组织形式、教育的方法和教育的内容等方面都有某些共同的东西。如果不存在有一定普遍性的规律，比较就失去了科学基础。不同社会的教育之间存在的差别，则是进行比较研究的另一基础。要是它们完全等同，那就失去了比较的意义。这就是为什么在物理学和化学中没有“比较物理学”和“比较化学”分支的原因。在物理学和化学中，科学所研究的对象在世界各地都一样，而且所研究的现象必须是可以复制的。然而，社会领域的情况大不相同。实际上，每一个国家都有自己独特的文化传统、价值体系和教育历史，在研究中很难把这些因素与研究对象隔离开来。社会研究工作者既要努力设法隔离无关因素，又要分析这些因素与研究对象之间的关系。因此，跨国、跨文化的比较研究就成为教育研究的一个重要组成部分。比较研究的主要目的就是异中求同，同中求异。

第二节比较法的基本类型

比较的类型繁多。为了进行分类，我们有必要明确以下问题，即比较什么？如何比较？为何比较？关于比较什么的问题，在比较教育发展初期就得到重视。回答该问题的结果，便是许多教育系统分类体系的诞生。假定某一教育系统由许多基本要素组成，每一要素还可以分成多个子要素，这些要素按一定的规则相互联系，从而形成一定的结构，相应地，也就具有一定的特征和功能。系统除了具有以上的空间结构之外，还有自身的演化历史，即时间结构。另外，在教育系统之外，还有许多其他社会子系统，比如，政治和经济子系统等。教育系统与它们之间也存在一定的关系，两者的构成要素之间的关系更复杂。因此，比较的对象可以是整个系统，可以是教育系统与其他社会子系统之间的关系，也可以是系统的构成要素，还可以是要素之间的关系。当考虑系统的演化时，还可以对不同时期的上述对象进行比较。

关于怎么比较的问题，似乎很直观，把两个事物并列在一起，然后根据比较者的“经验”和一定的外在“标准”做出的判断就是比较。我们以人均教育经费为例进行分析。首先，必须对“人均教育经费”的含义进行界定，我们假定它是一国在一年内用于正规教育的各项开支总和除以人口总数的值。这就为比较确定了“标准”。然后，比较者根据自己对该国教育系统的知识，确定其人均教育经费的具体数目。为完成这一步工作，比较者必须经过专门训练。集权制国家的教育经费可能完全来自国家财政拨款；联邦制国家的教育经费则来自联邦政府和各级地方政府，甚至来自私人的基金、捐款，以及受教育者所交的学费等。确定比较的标准是最关键的一步。以上讨论的是标准的概念方面。在教育比较中，我们还会碰到标准的等级方面和价值方面的问题。比如，对教育经费，通过分析，我们可以发现A国比B国人均教育经费多，有的学者可能据此做出价值判断，认为A国的决策者的做法是可取的、正确的。在价值判断方面，不同的学者可能会得出不同的结论。比如，可能有人认为，资源的总量是有限的，如果在教育方面投入过多，国民经济的其他部门的投入就必然少，从而影响经济发展，而教育投入过多，可能导致高级人才失业或社会动乱。对于类似“教育经费”这样的“标准”或指标，在概念层次或等级层次上是比较容易处理的，而价值层次上的判断，则在很大程度上取决于研究人员自身的价值观和认识深度。因此，一项研究的水平之高低，往往体现在它在已有的数据资料上做出的判断是否令人信服。

在研究某一国教育时，有时研究人员可能做出这样的判断：某国在教育方面投入了大量的经费，有利于教育的发展。实际上，这里比较的对象被隐含起来了，被比较的另一方可能是比较者自己的国家，潜台词是本国的教育经费太低，不利于社会经济的发展。这就是比较教育研究中的“隐含”比较。当然，像这一类判断不应该出现在研究报告或论文中。

上文的“人均教育经费”由于比较容易量化，故在“标准”的概念和等级层次上相对比较客观。然而，绝大多数教育概念是很难量化的，比如，“教师—学生中心”。要进行比较就必须严格界定，使其他研究者可以审查研究过程，从而对研究结论做出评判。当然，某一研究人员做出的界定并不一定能在其他研究者中达成共识，即不同的研究者可以做出不同的界定和量化。

比较的直接目的也就是比较的直接结果，通俗地说，就是确定被比较对象之间的相同点与不同点。德国施瑞尔在分析各种比较教育研究活动时，指出了比较的三个直接目的，即确定相同点、等级序列和不同点。[39]实际上，相同点与不同点也是相对的，取决于比较的层次。我们还是以例子来说明。世界各国解决高等教育经费短缺的措施既有共同点，也有不同点。A类国家的决策人员认为，为了提高教育效率，必须使教育私有化，因此，应该向学生征收学费；B类国家认为教育是国家的事业，应当由国家财政拨款解决；C类国家认为谁投资谁受益，然而，由于许多家庭无力支付学费，故应当采用向学生贷款的方式解决问题；D类国家考虑到教育平等和社会福利等因素，只向低收入家庭的子女提供助学金，而高收入家庭的子女必须缴纳高额的学费；E类国家通过降低高等教育的质量，使有限的资源可以满足更多的人的学习愿望；F类国家可能是发展中国家，干脆停止进一步发展高等教育，而把有限的资源用于普及义务教育；G类国家则有选择地采纳上述措施中的一部分。显然，每一类内部，可以视作相同的。初步的比较可以认为以上各类之间是不同的，因为它们采用了不同的措施。如果进一步分析，可以看出G类国家与其他各类国家既有共同点，又有不同点。如果按是否继续发展高等教育比较，则F类明显与众不同，这时，可能有些比较教育家会做出判断，认为F类国家目前的发展阶段相当于发达国家发展过程中的一个早期阶段。这就是等级序列判断。如果按是否向学生收费来比较，则A、C和D可归为相似的一类，B、E和F归为另一类。在向学生征收学费的国家中，根据收费的数量，可排出一个序列，甚至得出具体的比率关系。

当在不同的国家检验教育命题（假说）时，我们感兴趣的是，待检验的关系模式在不同国家是否存在，也就是相同或不同。如果存在，则该假说的可靠程度增大；如果不存在，则要修改原来的假说，提出新的假说。

比较教育研究的间接目的比较复杂，有关这一部分内容可参看第二章的第三节。

根据不同的标准，可把比较法分成不同的类型，下面介绍几种常用的比较法。

一、同类比较法与异类比较法

根据比较对象具有的同一性和差异性，我们可把比较方法分为同类比较法与异类比较法。

同类比较法指的是比较两种或两种以上同类对象而认识其相异点的方法。这种方法的功用是使我们能够看出在表面上相似的对象之间有其相异点，即同中有异。比如，日本的明治维新与中国的戊戌变法之间的比较，就可以看作同类比较。在教育领域，同一社会制度、同一经济发展水平或同一文化传统下的教育之间的比较，也属于同类比较。