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第十一章 观念和制度创新 大学的核心竞争力与师范院校的转型（第2页）

第三，人才战略问题。一流的学科需要有一流的人才，而一流的人才是世界性的。要创建一流的学科，就必须放大视野，从国内外广揽优秀的学术人才。要解决好如何甄别、选拔和使用人才的问题，在建立一个适度竞争的激励机制同时，又创造出一个宽松的学术氛围，从而为优秀人才的才能发挥提供一个优质的软环境。人才战略涉及目前高校内部人事制度和评价制度的改革。我认为，要取得改革的成效，就必须处理好以下三个方面的关系：在不拘一格选拔人才的同时，如何去体现客观、公正和公平的原则；在注重建立竞争机制的同时，又如何去避免滋生不良的浮躁和浮夸学术习气；在警惕学术垄断的不良倾向同时，又如何去消除行政权力的过多介入或不良介入。人事改革是一场牵一发而动全身的综合改革，唯有立足学校的长远发展，并经过全盘考虑和精心设计的变革，才能取得成效。

第四，资源开发和利用战略。没有充实的办学资源和良好的办学条件，就难以形成高水平的品质。然而，即使有了充实的资源，不善于去有效地开发和利用，同样无助于大学学术水平的提高。如果说在学科发展、人才聘用、课程设置和学生培养等方面，我们需要办学者具有教育家的气魄，那么，在资源开发和利用方面，我们需要的则是“企业家”的精神。一所知名大学的领导者，不仅要懂得公共关系技巧，善于去说服政府和公众，为大学赢得足够的资金，而且还应是一位有战略眼光的投资家和深谙经营之道的管理者，能够通过合理的资源分配和建立高效的现代管理制度，去创造广泛的社会效益和巨大的经济效益，以一流的学科、高水平的研究和高素质的学生来为学校提高声誉，通过打造品牌来为学校发展创造良性循环效应。所谓的教育家与“企业家”品质，就是要善于能“有所为又有所不为”。“有所不为”就是尽量地不过多介入教师们具体的学术事务，“有所为”就是在创建一个公正、客观学术环境的前提下，擅长捕捉变革的机遇，以资源的开发和有效管理，推动大学学术品质的提升。正如斯坦福大学前校长肯尼迪（DonaldKennedy）所言：大学的领导者既要善于建立一个分权的管理机构，但同时又需要不时地唤起教师们对学校和学生的责任。“要通过有意为创新预留出经费和培养革新的精神使学校变得更灵活，对新出现的需要和机会反应更快。”[4]（p。349-350）

第五，学生培养特色。世界一流大学的本科生培养目标无不指向精英人才。但是，不同学校却有自己不同的价值取向，如以综合性见长的哈佛和牛津更注重通过全面素质教育培养社会政界、工商企业界的领导者、科学界和文化界名流，而MIT和加州伯克利则是出产工程领域精英人才的摇篮。这种不同的价值取向或者偏好实际上便反映了它们各自的培养特色，这也是大学办学特色和大学校园文化的基本内涵之一。在竞争日益激烈的今天，一所大学如果不能体现出自己的人才培养特色，就难以具备竞争力优势，也将同样时刻面临被淘汰的压力。因此，如何通过培养体制、人才培养模式和课程结构体系的创新来形成自己的精英人才培养特色，是中国每一所试图问鼎一流大学的领导者必须思考的问题。

二、制度创新与师范院校的转型

目前，中国的教师教育正呈现出高学历化与高素质要求，教师来源多元化，以及教师教育一体化，教师职业专业化等新的发展趋势。[5]这些发展趋势的出现，一方面，不可否认，已经为传统的师范院校带来了极大的冲击，其影响所及，从学校的办学理念、专业结构、人才培养模式，到课程设置、教学管理、招生和就业等，甚至影响到领导、教师、学生的心理意识，一种危机感与日俱增；但是，另一方面，我们又感觉到，对于师范院校而言，它们正面临着一次绝佳的改革契机。因为正是日益开放的教师培养体制，以及日趋激烈的竞争压力，才迫使许多师范院校不得不在如何重新界定自己的角色、寻找自己新的发展定位、以图谋新的和更大的发展空间上做文章。这篇大“文章”的主题就是关于师范院校的转型。

我国传统师范教育体系相当庞杂，发展水平参差不齐。因此，所谓转型，是指高师院校在强调综合性的同时，也要根据自身的实际情况走多样化发展的道路。对所有师范院校而言，转型的目的并非是指丢弃师范院校传统的教师教育定位及其所具有的特色与优势，而是如何以观念和制度创新，重整师范院校的资源，通过强化办学理念和办学目标的综合性，把学校的办学水平提高到一个更高的层次，进一步提高教师教育的质量，进而充分满足我国目前及未来教育发展对教师素质整体提高的要求。然而，对于少数已经有丰厚的学术资源积累和相当的研究实力的师范大学而言，则不止于此，它实际上代表着一次战略性的转型。这一战略转型的意义在于，不仅继续保留师范大学传统的教师教育特色，通过资源的整合，使之成为国内外教育理论研究的前沿阵地和高水平师资培养和培训的基地，而且还在于，通过实行教师养成与学科人才培养的剥离，强化学科和专业的学术性和人才培养的综合性，来全面提高学校的学术地位和人才培养水平，使之跻身于世界知名的综合性、研究型的高水平大学行列。

纵观国际高等教育发展的历史，转型可谓是国际高等师范教育发展过程中一个具有普遍意义的环节，它不仅反映教师教育发展的规律，而且也符合传统师范教育机构获得进一步发展的需要。正是鉴于我国目前的教育改革和教师教育发展趋势，并立足于本校的实际情况，北京师范大学开百年师范改革先河，提出了实施战略转型，建设综合性、有特色、研究型的世界知名高水平大学的奋斗目标。所谓有特色，就是在继续加强传统教师教育和教育科学，使学校成为国内乃至国际教育领域学术研究与人才培养和培训的重镇的同时，巩固和提高现有的其他各学科学术水平，并根据学校基础和社会需求创建新的学科使之逐渐发展成为在国内外有影响的学科研究领域；所谓研究型，就是在整体上提高学校的办学层次，使之成为在各学科领域研究实力雄厚，学术精英荟萃，实现本科生与研究生培养并重的高水平大学。有特色与研究型，必须立足于学校综合性水平的提高。我认为综合性应体现在以下几个方面：

第一，学科结构的综合性。高校办学的基础在于学科，学校所有的学术活动都是围绕学科建设来实现的，因此，一定的学科结构往往反映了学校的学术取向和培养目标指向。传统师范院校的学科结构基本上是对应基础教育的需要设置的，如文科就是文史教育等人文科学；理科就是数理化天地生等基础理论科学，这是一种较为单一的学科结构，在当前它不仅不能体现教师专业工作的特点，而且也在客观上制约了师范大学学科结构的优化，从而造成了它在学术水平上永远无法与综合性大学形成竞争的被动局面。因此，要提升自身的竞争力，师范院校就必须在保持传统教师教育学科优势的基础上，进行学科结构性调整，在进一步巩固和发展传统文理学科，提高学术水准的同时，增加适应社会需要的应用性学科、新兴学科和交叉学科，最终实现学科结构的综合性。

学科结构的综合性并不等于放弃师范院校的教师教育特色，教育学科的优势必须保持，并且应在大学教育学院层面上得到进一步加强。北京师范大学已经突破了师范院校传统的学科结构，经过多年努力，逐步形成了以教师教育、教育科学和文理基础学科见长的鲜明办学特色，成为国家高质量教师人才和各类专门人才培养以及高水平科学研究的重要基地。实现学科结构的综合性既是师范院校学科结构改革的方向所在，也是实现师范院校战略转型的坚实基础所在。

第二，专业设置的综合性。在某种程度上，高校的研究和教学服务于社会是以专业设置为载体实现的，因此，专业设置也是高校办学的基础性结构。长期以来，传统师范院校的专业设置比较单一，往往只有师范教育一类专业，而且课程结构僵化、课程内容也比较陈旧，缺乏前瞻性的眼光，结果往往导致招生与毕业生就业两难的困境。为此，全面增设一些非师范性专业，以拓宽专业门类，扩大服务面向，增强社会竞争力，是师范院校改革的基本方向；对于部分实力较强、条件成熟的师范院校，甚至可以淡化乃至取消师范专业与非师范专业的界限，这也是师范院校专业设置综合化的必由之路。当然，专业门类的设置必须顾及学校的自身条件以及社会的需求，尽可能减少盲目性。此外，还应进一步建立并完善由研究咨询机构、决策机构、执行机构、反馈机构组成的专业设置管理体制，对专业调整方案充分论证，严格审批程序，并不断加强对专业办学质量的跟踪与评价。

北京师范大学现有专业已涵盖了教育部颁布的本科专业目录11个门类中的9个。到2001年，非师范专业已占了学校专业的一半以上。2002年，北京师范大学又首批获得教育部授予的专业自主设置权，为我们及时调整专业设置，更好地适应社会发展需要提供了政策环境。从2002年起，北师大在招生中取消了师范与非师范专业的界限，并且，在对社会人才需求状况以及对学校学科专业建设和人才培养现状进行认真分析研究的基础上，制定了学校专业设置的全面规划，以形成重点突出、特色鲜明、布局合理、结构优化、协调发展的学科专业体系。专业设置的综合性不仅体现了以学生为本的办学观念，也为教师教育和各类专门人才培养质量的提高打下了坚实基础。

第三，人才培养模式的综合化。学科、专业最终实现服务社会的目的，还在于培养高素质的人才，不同的人才培养模式决定着人才的素质结构和素质水平。传统师范教育人才培养目标十分明确，本科4年就是培养中学教师。转型之后的师范院校，在人才培养模式上要进行全面的变革，在培养目标上重新定位，形成新的人才培养体制。这一体制的基本特点是：专业教育与教师养成分离，前者在各系各专业进行，后者主要在教育学院完成。换言之，转型之后的师范院校，在培养目标上，不再局限于单一的教师培养，而着眼于培养各级各类高水平的专门人才。北京师范大学已经全面展开“4＋2”的人才培养模式改革试点，提出将学科人才培养与教师养成相剥离，教师培养重心上移的办学和培养模式，其意义不仅在于培养高层次、高素质的师资，以适应社会的需要，而且有助于使整个学校的办学重心上移，提高学术研究水平，这对于师范院校真正转型为综合大学具有重大意义。

从战略意义上说，高等师范院校向综合性大学转型是大势所趋，然而在策略上，我们必须兼顾国情，逐步地、分层次地进行转轨，不同的师范院校要制定不同的培养目标。姑且不论我国的教育资源存在着地区的不平衡性，包括西部在内的不发达地区对教师的基本需求远未饱和，这些地区师范院校培养教师的任务还很艰巨，单从中国将近200所师范院校的发展基础来看，本身就有极大的差异性。因此，在师范院校转型的过程中，从策略上看，必须具有多元性、不同步性，分类分层，逐步过渡。

从师范院校发展的现状来看，主要分为三大类。第一类是少数办学历史悠久、学科综合、实力雄厚的师范大学，可以通过调整和战略转型，成为以教师教育为主要特色之一的综合性大学。这一类学校在中国当前教师教育的改革中，既可为探索我国教师教育的高层次化提供经验，又可以此为基础，建立一流的教师教育及教育科研基地。第二类是办学水平较高、学科布局较合理的师范大学，可转型成为综合性师范大学，在保持其原有的教师教育特色的基础上，拓宽办学思路，为地方的经济和社会发展服务。第三类是相对独立的师范院校，如各地的师范学院及师范专科学校，一方面可以继续维持独立师范院校的设置，并在课程设置、学生整体知识结构优化方面加强综合性；另一方面，也可适当地开设少数非师范专业。

进入21世纪，中国高等教育的改革和发展进入了新的历史阶段，高等学校面临着严峻的挑战和难得的机遇，其改革和发展也进入了一个新的关键时期。我们相信，只要坚持办学观念和办学体制创新，不断学习借鉴世界一流大学的成功经验，立足本土化实践，中国高校一定能够跻身于世界名校之林，为中华民族的伟大复兴谱写新的篇章！

（本文是在与北京师范大学郑师渠教授、施克灿教授和阎光才副教授等进行交流和探讨基础之上撰写而成，在此，向他们谨致谢忱）

[1]〔英〕阿什比。科技发达时代的高等教育[M]。北京：人民教育出版社，1983。

[2]王英杰。论大学的保守性：美国耶鲁大学的文化品格[J]。比较教育研究，2003（3）。

[3]〔美〕唐纳德·肯尼迪。学术责任[M]。阎风桥，等译。北京：新华出版社，2002。

[4]〔美〕唐纳德·肯尼迪。学术责任[M]。阎风桥，等译。北京：新华出版社，2002。

[5]钟秉林。教师教育的发展与师范院校的转型[J]。教育研究，2003（6）。