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四论苏联普通教育的改革1（第2页）

《合作教育学》的发表在苏联教育理论界和广大教师、其他教育工作者中引起了强烈的反响，有的赞成，有的反对。支持的以《教师报》为一方，持异议的以《国民教育》和《苏维埃教育学》杂志为另一方，双方开展了激烈的论战。

（一）《合作教育学》的主要思想是什么？

合作教育学的提出是从教师与学生的关系开始的。这些教育革新家们在会晤中得出共同的结论：他们工作的学校里发生的变化—不想学习的学生变得愿意学习，学习差的学生顺利完成中等教育，都是由于创造了一种新的教育学—合作教育学。他们在第一次会晤的报告中宣称：“我们需要与从前的教育学截然不同的新的教育学，这种新的教育学的一个显著特点是：它特别注重使儿童乐意学习，使他们乐意参与到教师和儿童共同教学的过程中来。我们可以把这种教育学称为合作教育学。”（苏联《教师报》。1986年10月18日）合作教育学的主要内容可以归纳为下列几点。

第一，使学生不受强制地学习，这是合作教育学的核心。教师应该千方百计地从人道主义的原则出发，不强制地对待学生。这些教育革新家们在学生学习的10年时间里，从来不给学生打坏分数，从来不向家长告学生的状，也从来不在课上指责学生。教师着重于使学生确立新的学习动机，也就是说，要使学生从学习的内部获得学习的推动力。他们宣布：“整个合作教育学的宗旨是：使儿童深信，他将获得成功，教会儿童学习，决不容许儿童落伍，也不容许儿童意识到自己的落伍。”（参见苏联《教师报》，1986年10月18日）

第二，尊重学生人格，培养他们的自尊心。教育革新家们反对把儿童按能力分组的做法，甚至还排斥根据儿童是否需要帮助或完成作业的水平予以区别对待的方法，即反对一切可能会引起儿童猜疑的做法。他们认为，对于思维能力和学业成绩处于低水平的学生来说，起决定作用的不是别的什么，恰恰是自尊心。因此要求在指出儿童的缺点和错误时，尽力做到不侮辱他们的人格，不损害他们的尊严，而是在班上造成共同劳动、目标一致和普遍友善的气氛，并以此来吸引学生参与到学习中来。

第三，重视发展学生的个性。教育革新家们认为，个性的自由发展是社会主义教育的目标，合作教育学应该成为个性发展的教育学，而不仅仅是智力发展的教育学。为此，教师的着眼点在于深入了解每一个儿童的内心世界，那里潜藏着人的力量，有待得到发展的才能，以及使所有的人和自己都生活得幸福的愿望。发展个性和集体主义是不矛盾的。集体的、共产主义的教育目的，就是要培养鲜明的、刚强的、创造性的、为崇高的理想所鼓舞而热情奋发的个性。具有这样个性的人，是一个工作积极的人，给社会带来益处的人，具有较大的人生价值的人，也是善于参与管理民主国家的人。

第四，重视与家长的合作。教育革新家们认为，儿童在学校和家庭里都能坦率和信赖地对待成人，是合作教育学的一个必要前提。他们在家长会上对儿童不做任何，哪怕是最细微的批评性指责，不能离间儿童和家长的关系。教师不能在学生手册上向家长罗列儿童的缺点，不能挑起家长之间的忌妒，不能把学生学业成绩单送到家长的工作单位去，而是应该竭力向家长说明，他们的子女在好好学习，并劝导他们爱自己的子女。

1988年2月19日，《教师报》发表的署名A。奥尔洛夫、Л。拉吉霍夫斯基的题为《合作教育学的起源、原则与前景》的文章，对合作教育学的主要精神做了更为明确的阐述。

他们首先提出“行政教育学”这一概念，认为统治着苏联学校的是行政教育学，它是与合作教育学相对立的。他们说，行政教育学有三个主要特点，就是反人道、官僚主义和口是心非。

行政教育学的反人道表现为把教学摆在教育之上，学校抓教学、传授知识，似乎一个人学会了功课，也就接受了教育。教育实践的反人道，还表现在学校的教师处于被压抑的状态。他们说，20世纪30年代肯定了的行政管理作风，无孔不入地渗透到人们的生活，贯穿到所有的社会法规。学校过去是，直到今天，在相当大程度上仍然是行政系统的一个单位，学校得了说空话的病，空谈成了教育学科的癖好。教育学理论家说的是一套，学校实际上搞的完全是另外一套。

他们认为，合作教育学从广义来讲是一种思想体系，是一种新教育学的方法论。它有三个来源：一个是马克思列宁主义的哲学，关于人的马克思主义学说；另两个是俄国和苏联教育思想的人道主义传统。所以，合作教育学的原理，是社会主义民主教育学思想体系的表现。

合作教育学的准则对人的看法是乐观的和人道主义的，教师的工作应该是理解学生的兴趣，帮助他们正确地、不走样地认清自己的兴趣。

合作教育学的“教学法原则”是人际交往的原则，是建立在尊重他人意见、信任，把学生和教师从相互猜疑、不友好、不真诚、恐惧中解脱出来的基础上的。合作教育要取消分离教师集体与儿童集体的障碍物，把他们变成团结的、全学校的集体，合作团结学校与家长、学校与周围社会上的人。

（二）教育界对合作教育学持什么态度？

合作教育学一出现，就引起了苏联教育界的一场大辩论。总的来说，赞誉者多，反对者少。支持合作教育学的除《教师报》外，还有苏联中央电视台、《共青团真理报》《文学报》《心理学问题》等报刊和宣传媒介。持不同意见的是《国民教育》和《苏维埃教育学》杂志。他们都发表了一些不同看法的文章，如《国民教育》杂志1987年第4期发表了H。尼坎德罗夫和Б。格尔顺斯基的《合作，还是对立？》，Б。利洛乔夫的《“新教育学”是新的吗？》；《苏维埃教育学》杂志于1987年第3期发表了B。伊格纳切耶夫的《新教学法是新的吗？》等。

赞誉者称合作教育学为“教育思想发展史上的里程碑”“教育学上的革命”。反对者则认为，“合作教育学里没有什么新东西”“培养个人主义者”“步资产阶级教育思想的后尘”等。

1986年12月18日，《教师报》刊登了苏联教育科学院8名院士联名发表的《科学和实践的联盟》一文，表明了苏联科学院对于合作教育学的立场。他们表示“在对待实验教师们（指提出合作教育学的教育革新家们）的经验问题上，苏联教育科学院的立场是：在每一项经验中，都包含普通的、特殊的和个别的东西。普通的和大家都能接受的东西可予宣传，以便广泛利用。”接着，他们写道：“我们认为，在《合作教育学》一文中，也有一些强调之处可能会引起广大教师的片面理解。”这是他们的总的调子。具体分析起来，这篇文章阐述了以下几个观点。

第一，合作教育学中有值得推广的经验，但有些经验只适用于某些学科、某些年龄阶段的学生，有些提法会引起广大教师的片面理解。例如，文章指出，合作教育学反对强制的教育方法，这是对的；但实际上他们忽视了在教学和教育中对学生合理要求的思想。文章又指出：“号召普遍取消家庭作业、取消分数、取消纠正错误的全班集体作业，以及取消固定的练习体系，代之以由学生自由选择作业，显得太过分了。”

第二，文章强调“任何一种经验，尤其是教育经验，无不带有具体的人所固有的特征”，因而对这些经验不能仿效。他们说：“苏联教育科学院不主张提出硬性的教学法建议，要求所有教师都只按照一种教学法工作。”

第三，文章认为合作教育学中提出的“师生合作的基本思想不是什么新东西”，因为古往今来的杰出教育家都主张确立人道主义的师生关系，反对强权主义。

文章还阐述了苏联教育科学院是如何重视创造性的教学经验的，还发表了许多优秀教师的论文集等。

1986年12月25日，《教师报》刊登了该报主编B。马特维耶夫的文章，题目叫《为了探求真理》。该文章与8院士的文章针锋相对，措辞激烈地指责院士们的文章是向《合作教育学》发出的进攻信号；指责他们过去曾经围攻过苏霍姆林斯基，给他戴上“资产阶级思想，非阶级性，抽象人道主义的意识形态”的帽子，现在却又打着拥护苏霍姆林斯基教育思想的旗号来反对合作教育学。

在这次论争中，苏联教育科学院受到尖锐的批评，批评他们长期不重视教育实验，领导教育科学的不少人没有当过教师，是从学校毕业后直接跨进教育科学院里去的，他们不懂得别人提出的新思想。有的文章要求彻底改组教育科学院，废除院士终身制。

在这场论争中，看来苏联教育行政部门是支持合作教育学的。苏联教育部第一副部长A。科罗别伊尼科夫于1987年8月22日在答教师问中，明确表示不赞成《国民教育》《苏维埃教育学》杂志的态度。他说，“我们不支持反对革新和革新者的文章”“我赞成合作”“新教育思想……只能建立在合作的基础上”。（参见苏联《教师报》，1987年8月22日）

（三）从这场论争中，我们可以得出些什么结论呢？

第一，关于合作教育学的论争不是偶然的，是在戈尔巴乔夫的全面改革和“新思维”的思想路线影响下的必然产物，是革新与守旧的教育思想的论争。它打破了苏联教育理论界多年来平静和沉闷的气氛，其实是整个社会改革在教育领域的反映。

《教师报》发表的奥尔洛夫和拉吉霍夫斯基的文章，在谈到合作教育是怎样产生的时候讲道：这些年，教师的威信一落千丈，学校的通病是大做表面文章，装模作样，客气点讲，是形式主义和单纯追求百分比，教育行政上级机关公布的辉煌战绩是假，有目共睹的学校工作的可悲状况是真的。他们说，幸好这几年讲了实话。这不仅与学校有关，而且“是我们社会的通病在学校条件下的复制品”。这正是说到了点子上。前几年不敢说的话，现在在“新思维”和“公开性”的路线下敢于说出来，这不能不说是苏联教育界的一大进步。这个事实本身的意义和价值远远超过对合作教育学的具体内容的争论，它将有力地推动苏联的教育改革，冲破一切保守的、僵化的教育思想，为建立科学教育学的新体系开辟道路。

第二，合作教育学是人道主义教育学的发展，是当前世界教育发展的一种潮流。它的核心是尊重学生的人格，承认学生是教育过程的主体，教育的目的是充分发展学生的个性，培养具有鲜明的、刚强的、创造性的、为崇高理想所鼓舞而热情奋发的个性的人，有利于社会和获得个人幸福的社会主义的公民。

这种教育思想不是没有根源的，它的最直接、最近的渊源就是苏霍姆林斯基的社会主义人道主义教育学。后者的出现也不是偶然的，而是在20世纪50年代批判个人崇拜和教条主义之后，思想解放的结果。当时也曾展开过一场论争，也有人给苏霍姆林斯基的教育思想扣上“抽象人道主义”“西方自由教育论”“反对马卡连柯关于对学生高度尊重与严格要求相结合的著名原理”等大帽子。今天又是历史的重演，但是时代不同了，社会的全面改革给教育界带来了新鲜、活跃的空气。这次论争的规模更大，革新家也不是像苏霍姆林斯基那样单枪匹马了。

从这两次论争可以看出，教育科学的发展总是从属于政治气候的。只有在政治上有了宽松的环境，社会有了民主，学术思想才能活跃。新的教育学只能产生在广大教师群体实践之中，绝不是几个政治家所能号召出来的。

第三，合作教育学是一个新的教育流派，但是也不能全盘否定其他教育理论工作者的成绩，包括巴班斯基提出的教育过程最优化的理论。尽管每一种理论体系都存在着这样那样的毛病，但它总是给教育科学的宝库丰富了新的内容。对历史不能采取虚无主义，但是又不能因为要肯定历史上某些有用的东西而又不敢去碰传统的思想体系。只有从旧的教育理论体系中突破出来，才能建立新的教育理论体系。合作教育学为人们提出许多值得重新思考的问题。正如合作教育学的创作者们在第三次会晤纪要中所提到的，需要研制切实可行的更新机制，或叫更新方法，来重新审视困扰着教师教育思想的一系列教条。合作教育学作为一个新的教育流派，已经提出了它的主导思想，但要作为一个完整的教育理论体系，也还需要在实践上和理论上做艰苦的、长期的努力。

合作教育学的论争对于我国教育理论界也正在产生影响，中国的教育工作者必将从中吸取有益的经验和启发。

[1]原载《外国教育动态》，1988年第6期。