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第二节 学校组织结构的类型（第2页）

（二）韦伯结构

在韦伯的科层组织模型中，他列举了几乎所有现代组织（包括学校）都具有的正式特征：劳动分工与专门化（divisionoflaboraion）、非人格化取向（impersoion）、权威等级（hierarchyofauthority）、规章制度（rulesaions）和履历取向（careerorientation）。韦伯把这种科层组织看成现代组织的理想类型。我们在此接纳前人的意见，把这种专业取向和科层取向很好地结合在一起的组织结构命名为“韦伯结构”（Weberianstructure），这种韦伯结构在一些运作良好的示范性学校（尤其是高中）中我们可以看到其某些影子。

值得注意的是，韦伯结构的“效率取向”与我们前面所分析的绩效结构的“效率取向”是两种完全不同的取向，在这里，效率的标准是一种专业精英的标准，而不是一种市场取向的准则。正因为如此，集三种取向于一体的韦伯结构作为一种“理想类型”是否真的就是最理想的学校组织结构类型？对这一问题的回答现在看来已经到谜底揭晓的时候。首先，要实现和维持这样一种结合都需要满足比较苛刻的条件，这在很多时候是难以承受的。其次，由专业精英界定效率标准也是一件喜忧参半的事情，因为对学习者自身需要的忽视或扭曲在这里还是存在很大的可能性。最后，这可能导致学校在一个相对封闭的知识体系里运作，非专业知识（包括官方知识和民间知识）的作用难以得到体现，而后者在经验上常常构成了学校组织发展的关键。

（三）专业结构

专业结构（professionalstructure）是由专业人员做出重要决策的结构。这一群体的成员被认为是拥有专业知识的专业人员。规则与程序的作用是指导，而不是必须严格执行的划一的形式。特殊情况也可能是规则而不是什么例外，因为相机行事本来就是专业工作者的自由。在组织决策过程中，教师的权力较大。简而言之，只有那些拥有知识与专业技能的人才能做出决策。值得注意的是，由专业人员负责决策不同于我们前面所说的行动取向占主导地位的情形。在这里，有形的规章制度的约束并不严厉，甚至显得有些多余，但专业人员仍能有效决策的关键在于他们都拥有一套共享信念和强有力的自我约束机制。有时我们说当教师其实是一种“良心活儿”，这在某种意义上透露出我们学校组织中的这一面。

专业结构就很多方面而言都是一种有吸引力的学校组织结构，对教育实践者而言更是如此。但一种缺少外在约束的组织结构总是具有某种失控的风险。而专业结构不但抵制外在于专业组织的科层约束，而且抵制外在于学校组织的市场约束和其他诸多形式的公共约束。而且，就目前中小学教师的专业化水平而言，让学校按专业模式运作也存在不小的困难或危险。事实上，在中小学实践中我们经常能看到某些不思进取且自得其乐的教师和学校。

（四）权威结构

权威结构（authoritarianstructure）则是在牺牲专业性的同时强调科层权威。在这里，权威是建立在职位和等级制度的基础之上。规训化地服从于规则、规章和指示，是其运作的基本原则。权力是集权的，并且自上而下流动。规则与程序被非人格化地应用。上级总是拥有最终的发言权。此外，晋升到管理职位的人通常是那些忠于组织、忠于上级领导的人。在某种意义上，这是一种以惩罚为中心的科层制。

权威结构的学校组织在我们当前的教育实践中应当说“屡见不鲜”了。在中小学实行校长负责制之前，学校组织甚至还是“双权威结构”，也就是说，存在着学校行政和党支部两个权力中心。但经验中的作为权威结构的学校组织并非都是那种处处指令、处处监控的学校。由于权威本身通常也带来懈怠，因此通常只是在学校的重大问题上领导的指示或意志才会登场，其他场合经常盛行的是“做一天和尚撞一天钟——得过且过”的制度逻辑。而它对“重大问题”的理解也跟其他组织结构类型的学校不一致，可能只有那种危及权力自身地位的问题才是需要慎重应对的“重大问题”。就此而言，权威结构也是松散结合的，只是这种松散结合不是基于教师的专业自主，而是基于权威本身的狭隘偏好。

（五）混乱结构

混乱结构（chaoticstructure）的典型特征是每天的运行过程中都会充满着混乱与冲突。它的产生按照前面所提供的霍尔的解释，主要是因为专业取向和科层取向都很低。在这里需要再次强调的是，当这两种取向都很低的时候，行动取向取得了对学校组织结构的支配权。在前面对行动取向的分析中，我们强调它其实是一种参与者的知识与利益取向。这一理解使我们能够认识到混乱结构内部的复杂性。混乱结构的一种相对较好的情形是学校组织参与者凭借着自己的个人知识和人格行动，但他们自身的专业水准很低，而且彼此之间并没有专业结构的学校中组织参与者所共享的那样一套公共知识和共有信念，也没有权威结构中的那样一套明确规则。最坏的情形是学校组织中不但没有公共秩序，一种认同弱肉强食的“丛林法则”倒成了组织参与者的共有信念。

三、不同学校结构间的演变

很显然，学校组织结构有好有坏。最坏的是混乱结构——如果还想办学而不是趁混水摸鱼，这肯定是谁都不愿意看到的组织结构，即便没有条件也要创造条件改变之，实在没有办法也要设法逃避之。单纯从感情的角度来讲的话，权威结构也不那么令人舒服。当然，评价权威结构要稍微复杂些，因为它毕竟还是一种有秩序的结构，适应于特定的情形，而不完全取决于个人的好恶。但大家肯定也都会同意，如果有条件的话，还是要尽力避免这样一种由科层取向模式所支配的组织类型。但它们最有可能直接转向何种结构？这个问题需要认真分析。对绩效结构、韦伯结构和专业结构的评价则更为复杂。现在我们需要思考的一个问题，就是与这种评价有关的学校组织结构演变的方向问题。

（一）有关组织演变的猜想

韦恩·K·霍伊（Hoy，W。K。）和塞西尔·G·米斯克尔（Miskel，C。G。）在霍尔学校组织结构的类型框架下对学校结构的变革作出了这样一种预测：混乱结构毫无效能可言，需要迅速采取行动以使现在这种混乱局面富有秩序。因而新的领导毫无疑问将转向严格的科层程序与权威程序，也就是权威结构。权威结构是机械的，其权力和权威几乎完全依靠严格的组织结构，管理者单方面进行决策，希望教师不加疑问地执行命令，其预期中的冲突高于韦伯结构和专业结构。学校结构发展的下一个逻辑阶段将是韦伯结构，在这一结构中，集权化力量与专业力量将达到平衡且相互补充、共同决策。而随着教学变得更为专业，一些学校的结构还将进一步转向专业结构。专业结构是松散的、流动的和非正式的，教师专业人员控制决策，是权力的主要源泉，管理人员的主要职责是为教师服务。当然，这一演变过程并非必然如此。事实上，许多学校迄今仍基本上保持着权威结构，没有转向韦伯结构或专业结构的意向。而且由于环境变得混乱不堪，许多学校有可能倒退到原来的混乱结构（见图4-3）。

图4-3霍伊和米斯克尔：预测学校的结构演变

（二）一个修正的框架

霍伊没有区分权威结构和绩效结构，因此，以此为基础的上述学校组织结构演变模型对几种组织结构之间的递进关系的理解过于牵强。当然，它也认识到从混乱结构到权威结构的演变相对会比较自然，而从权威结构转向韦伯结构或专业结构则面临非常严峻的挑战。但到底是什么造成了权威结构难以演变成韦伯结构或专业结构呢？这个问题不能不去思考。在我们看来，关键是绩效结构尚未得到充分发展的缘故。绩效结构不同于权威结构，尽管很有些管理至上的感觉，这在前面已经作了充分的说明。只有通过绩效结构的实践，学校组织中的专业性力量才会有一个长足的进展，这才有可能顺利实现从权威结构到韦伯结构的过渡（参见图4-4）。值得注意的是，可能还存在其他演化的路径（这一点我们仍没能完全指出来，只对组织衰退的各种可能性进行了图示），各种组织结构存在的可能性大小也并不一致（这在图4-4中我们试图用方框的大小来表达，但仍有意犹未尽之感），而这一切又都在很大程度上取决于学校组织外部环境的状况。

图4-4学校组织结构的演变：修正的框架

[1][美]韦恩·K·霍伊、塞西尔·G·米斯克尔：《教育管理学：理论·研究·实践》，范国睿主译，教育科学出版社，2007年，第92；92～93页。

[2][美]韦恩·K·霍伊、塞西尔·G·米斯克尔：《教育管理学：理论·研究·实践》，范国睿主译，教育科学出版社，2007年，第92；92～93页。

[3][美]韦恩·K·霍伊、塞西尔·G·米斯克尔：《教育管理学：理论·研究·实践》，教育科学出版社，2007年，第115页。