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第一节 学校结构（第2页）

此外，我国《社会力量办学条例》第21条规定：“教育机构可以设立校董会。校董会提出校长或者主要行政负责人的人选，决定教育机构发展、经费筹措、经费预算决算等重大事项。”《民办教育促进法》第19条更明确地规定：“民办学校应当设立理事会、董事会或者其他形式的决策机构。”可见，民办学校的控制权属于理事会或董事会。《民办教育促进法》第21条更具体地规定了理事会或董事会的职权，包括：“（一）聘任和解聘校长；（二）修改学校章程和制定学校的规章制度；（三）制定发展规划，批准年度工作计划；（四）筹措办学经费，审核预算、决算；（五）决定教职工的编制定额和工资标准；（六）决定学校的分立、合并、终止；（七）决定其他重大事项。”这些法律条款规定了我国民办学校的学校结构。

（二）我国与其他一些国家中小学学校结构的差异

从某种程度上说，以科层制为组织特征的中小学学校组织结构，在国内外并无太大差异。当然，有些国家的学校组织结构正在发生很大变化，例如从科层组织向扁平化组织方向发展。但是，从权力结构而言，这种差异要较大一些。西方一些国家中小学校的结构一般是董事会（理事会）下的校长负责制，尽管校长具有很大的权力，但是，这种结构注重学校内部权力的分散和参与，家长、教师、学生、社区、社会知名人士等以合法身份参与学校管理，多方利益和权力主体互相制衡。例如，美国董事会必须代表不同社会集团和阶层的利益，其成员往往包括各方面的代表，有政府官员、企业家、法官、律师、牧师、校友、其他社会名流等。英国学校董事会在人员构成上坚持公平的原则，即家长代表、社区代表、教育局代表和学校教职工代表的人数应大体相等。日本中小学实行校长负责制，但强调全体教师参与、分担校务，共同经营管理学校。意大利则是由学校管理委员会、学校教师理事会和学生家长委员会共同管理，当然决定权在学校管理委员会。由此可见，在国外的中小学校中，校长权力处于多方面利益主体的制衡中，学校结构较为合理。在我国，由于学校与教育行政部门的权力垂直关系明显，校长权力往往缺乏横向的制约，导致学校决策权集中在校长个人手里，党支部监督和教代会这两翼的制衡力量远未实现，这都是未来学校结构变革的方向。

三、学校结构变革

20世纪80年代中期以来，无论是实行中央集权教育行政管理体制的国家，还是采取地方分权制的国家，学校结构都在发生重大变革，而且具有一些共同的特征。

（一）促使学校由权威结构向专业结构转变

如今，许多学校的结构保持着权威结构模式。学校结构是自上而下的，权威结构是机械的，权力与权威几乎完全依靠严格的组织结构。高度科层化的结构不仅影响教师教学的积极性和创造性，对学生的学业成就与创新也会有消极影响。传统的学校组织结构是科层制的取向，组织结构模式基本上是金字塔式的。校长与员工之间的关系是上级与下级、管理与被管理、权威与服从的关系。组织结构上的科层管理体制决定了组织结构层次、组织成员之间的关系和组织管理的科层取向。这会导致学校的科层化与教师的日益专业化之间可能会有持续不断的冲突。如果学校的组织结构变得更加专业化，那么，化解冲突和紧张的机会将会大大增加。如果科层化特征与教师的专业化相互补充，就会减少教师与管理人员之间的冲突，提高学校效能。因此，当今学校结构变革的一个重要内容就是如何促使权威结构向专业结构转变，在科层取向与专业取向之间找到平衡，使学校走向专业科层制结构。

专业科层制是一种较为理想的结构，也是当今学校结构变革的目标之一。而专业科层制的组织结构是扁平化的。20世纪末，随着全球化、信息化尤其是知识经济的到来，一系列新的因素开始冲击传统的组织模式。没有生机、缺乏创新的半封闭直线制组织系统已无力应付日新月异、具有个性和创造力的信息化和知识化社会的挑战。传统的金字塔式的学校组织结构是：校长——副校长——中层干部——年级组长、教研组长——教职员工。从校长到普通教职员工，中间至少有三个管理层次；而扁平化组织结构可以精简为：校长——年级组——教职员工，校长直接管理年级组，教务处、政教处、总务处等中层部门为校长、年级组和教职员工服务。总之，扁平化组织结构使上级的施令变成了同伴的协调，从熟练的操作者变成了知识的工作者，从被动的重复性的劳动变成了主动的关心和创新，注重团队精神，从而实现“共同愿景”。

（二）赋予学校更多的自主权

一个组织越是受到外部的控制，就越容易出现集权化和科层化。如今，人们普遍希望通过重新设计学校结构，使学校走向更大程度的分权化与更高程度的专业化。当今许多国家学校结构改革的一个重点内容就是促使学校由权威结构向专业结构转变。完全理想的学校结构是专业模式，这在现实中是很难实现的。但是，促使学校走向准专业科层制或专业科层制则是可能的，也是改革者们孜孜以求的目标，即通过赋予学校更多的自主权，促使校长专业化和教师专业化的实现。

例如，美国“学校董事会”和韩国“学校运营委员会”都实现了学校管理的自治，是一种民主化运营模式的领导机构。从宏观上来看，从美国基础教育的管理机构和决策过程看，政府注重从宏观上管理，而具体的管理权力主要下放给社会、基层和学校，因此学校董事会（或董事长）是学校的法人代表，对学校财产拥有法人所有权；职业校长由学校董事会聘请，直接对学校董事会负责，接受董事会的委托专职从事学校经营工作，拥有学校的经营权，政府不得干涉学校的具体工作。州、郡、市和学区的教育董事会与当地教育局关系相对独立，它们负责社会与政府的联系，代表社会依法对本地教育进行决策，所作决策交由政府教育部门执行；同样，“学校运营委员会”也打破了韩国政府集中控制教育的局面，实现了学校所有权与经营权的分离，向其宪法规定的教育自治的目标迈出了实质性的一步。

在我国，1994年《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》第十五条即指出：学校教育、家庭教育、社会教育应紧密配合。学校要主动同家长及社会各方面密切合作，使三方面的教育互为补充、形成合力。近年来，我国也在不断推进学校结构的变革，向学校放权，例如，新课程改革促使校长获得了更多的权力，其中最主要的就是课程设置权。但是，我国现行的校长负责制还需进一步加以完善。一方面要向学校放权，使学校在人事权、办学权、财产权和课程设置权等方面，真正具有相应的权力；另一方面要对校长的权力进行监督，防止校长权力膨胀和扩大。

（三）赋予家长和社会人士参与权

学校结构的另一个变化就是赋予家长和社会人士参与权，促进学校管理的民主化。结构决定着功能，学校结构的优化，必将扩大学校的功能。家长与社会人士的参与是当今学校结构与功能变化的一个显著特点。家长和社会人士参与学校的管理，这是家庭教育权和社会教育权的体现。在国外，为了保证家长和社会的参与，法律、政策和相应的制度是家长参与的重要保障和支持。

例如，在英国，1998年的《学校水准·结构法》规定，把原来的公立学校改编成共同体式的学校，不论学校的规模与类型，学校理事会中家长代表的数量要增加，家长的任务也要扩大。学校理事会中还必须有教职员的代表，但没有学生代表。家长和教职员代表要从各种组织中选出，任期4年。家长代表要广泛听取家长们的意见，并向理事会汇报。家长的种族、阶层是多样的。在新西兰，中小学校董事会由5位家长互选委员、1位校内教师互选委员、校长等人士组成，目的在于使各种专业人士有机会参与校董事会，以增进决策权力的公平性。在20世纪70年代，德国确立了新型的“合议制学校”，几乎所有的州实现了教师、家长、学生共同来参与学校经营。1992年的《学校法》规定了“学校议会”的设置，尽管现在这类机构的名称、构成、权限都有所不同，但在16个州全部设置。这些都表明德国在吸纳家长及其他人士参与学校管理，推动学校决策民主化方面所做出的种种努力。

在我国香港，香港特区立法会2007年通过了《校本条例》，规定全港津贴学校最迟必须在2012年成立包括家长和教师代表组成的法团校董会，从而翻开了香港学校管理新的一页。在台湾，1996年《教育基本法》第八条明确规定：“在国民教育阶段内，家长有参与子女学校教育事务的权利。”基于此，各级学校纷纷成立“学生家长会”，邀请家长参与和监督学校管理。“学生家长会”扮演着学校教育“合作伙伴”的角色。

总之，家长不再是学校教育的旁观者，而是学校教育的参与者和合作伙伴。“家长参与”是近几十年来各先进国家推动教育改革的主要现象之一。其主要精神是借由下而上的社会运动，重建学校的结构，以加强学校的自主性，提升教师与校长的专业素质，促进学校决策民主化，推动学校发展。

（四）重视非正式结构的功能

科层组织强化了学校正式结构的功能，忽视了非正式结构的作用。非正式结构具有哪些功能？第一，非正式结构有助于员工对政策的理解和传播。例如，小群体的联合、非正式沟通网络、以非正式领导为中心的纪律网络以及各种教师群体间的地位结构，因为通过这些非正式结构传播的方式，政策可能更容易被教职员工所接受。事实上，一些非正式群体要比其他群体更有声望和实力。第二，除了形成非正式的社会结构，还会出现非正式的共享价值与信念——规范取向。在学校组织中，通过教职员工之间默会知识的交流，不仅促使大量信息的即时共享变成可能，更重要的是，实现了价值分享、目标分享、专门知识和技能的分享、工作任务的分担、决策的共同制定、风险的分担，以及产生共同愿景。第三，非正式结构对正式结构是有益的补充，非正式组织有助于提高凝聚力。正式结构的沟通渠道都是不充分的，需要非正式沟通系统加以补充。社会关系的形式常常强调友谊、合作与群体的保存。非正式群体是自发地、根据共同的兴趣与友谊而产生的。在学校组织的发展中，那种直接的控制和过多的干预往往不利于发挥人的积极性，团队组织更依赖成员之间的合作和沟通，其实质是依赖于人与人之间默会知识的交换或交流。虽然是一些小的事件，如共同参加活动、利用午餐时间交谈、共有教室等，能够形成一种热情友好的氛围，这种社会粘合剂足以让学校成员感到他们是属于这一群体的。凝聚力和团结是非正式群体的副产品。第四，与正式的等级制度、非人格化以及正式权威不同，在非正式组织中，这些不起主导作用，因为个性化的需要是非正式组织的动因，这有助于维护个体诚实、自我尊重和人格独立。因此，学校结构的改革离不开正式结构和非正式结构的变革。充分认识非正式结构的价值，不仅改变学校的人际关系，塑造信任机制，更为重要的是能够提高效率，增进人的创造性和主动性。

[1]孙培青：《中国教育管理史》，人民教育出版社，2001年，第203页。

[2]孙培青：《中国教育管理史》，人民教育出版社，2001年，第502～503页。

[3]范国睿：《学校管理的理论与实务》，华东师范大学出版社，2003年，第287页。

[4]范国睿：《学校管理的理论与实务》，华东师范大学出版社，2003年，第287页。