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第二节 关于对话教学的研究（第1页）

第二节关于对话教学的研究

“对话教学”或者说“对话教育”是大约近二十年兴盛起来的概念，但是对话教学的起源却可以追溯到远古时期。日本学者佐藤学认为，“对话”的传统是与“修炼”的传统相并列的学习传统之一，其最早的实践者可以追溯到苏格拉底。苏格拉底的教育方法又称为“产婆术”或“问答法”，在他的教育方法中包含了这样一种教育思想：教育不是传授什么知识和技能，而是学习者从凝固的观念中解放出来，觉悟到“无知之知”。学习是在探究真理的教师和学习者之间的沟通中形成的。佐藤学指出，用现代学习理论——把学习界定为基于沟通的社会过程——来传承对话传统的代表是杜威和维果茨基。[1]

不过，我国也有学者认为，在东方也有对话教学的传统，比如《论语》中所记载的孔子与其弟子之间的对话就反映了对话的特征。佛禅之道也很倚重对话，只是缺少相关的研究[2]。

尽管，对话教学的思想和实践早已有之，但是正式以“对话”的名义，开展教学研究和实践的历史却很短，始于20世纪80年代以后。仅仅在这二十多年时间里，有关对话教学的研究文献就达成千上万。在世界上具有较大影响力的并且已经介绍到国内的有建构主义和弗莱雷的对话教学理论，此外，日本学者佐藤学关于对话学习的研究在东亚地区也正在产生重要影响。而国内学者有关对话的论文近几年也在激增。我国目前有关对话教学的研究成果主要有两个方面：一是对国外有关理论的介绍和研究；二是国内研究人员和教育实践者基于本土的研究。高文、钟启泉、黄志成等人在介绍、引进国外的对话理论，推动国内基于对话的教育教学改革方面做出了重要贡献。

一、国外有关对话教学的理论

国外系统阐述对话教学、并产生较大影响力的主要有社会建构主义流派、解放教育论者弗来雷和力倡创建“学习共同体”的佐藤学。此外，后现代课程理论的一些学者如克林伯格等人也发表过有关对话教学的思想。本章主要介绍前三者的观点。

1。建构主义对话教学论

对话是建构主义学习理论的最重要的学习隐喻之一。尤其是深受杜威和维果茨基理论影响的社会建构主义和社会建构论，都把合作和对话看作教育的核心，他们发现社会情境和历史文化对于个体知识建构具有重要影响。社会建构论的代表人物吉尔根就对话在教育中的意义、功能等所做的阐述可以代表这一流派的主要思想。吉尔根提出要用对话或会话隐喻来评价一系列教育实践，认为“该隐喻似乎能最富有成效地运用于这种场合”。“我们认为知识的东西就是对话空间中的暂时定位……更具体一点讲，知识是随着对话的继续而被不停地生产出来的东西。要想变得富有知识，就必须在某一确定的时间，在一正在进行的对话关系中占据某一确定的地位。”[3]根据对话这一隐喻，他阐述了削弱权威、激活关系、在实践中生成意义、打破界限四种教学法。

社会建构主义依据维果茨基的心理发展的历史文化学说提出对话这一学习的隐喻。维果茨基研究发现，人的心理机能不是从内部自发产生的，它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中；人的心理过程结构最初产生于人的外部活动（人际间的活动）。[4]维果茨基的“最近发展区”理论，揭示了儿童独立解决问题的水准与在教师和同伴的协助下解决问题的水准之间所存在的“发展可能性”的领域，这一揭示表明了人际关系对于发展的作用。社会建构主义以维果茨基的理论为基础，将知识的建构视作社会性建构，将对话这种社会性互动、社会协商视作学习的核心，并研究开发了课堂中交互作用和合作的学习模式。

2。解放教育理论中的对话教学思想

巴西教育家保罗·弗莱雷的解放教育理论和实践以其独特的视角和实践成效而对当今世界各国的教育产生了重大影响。对话教学是其解放教育理论的重要组成部分。弗莱雷的对话教学基于他对扫盲教育的独特理解。他不把扫盲教育看作是纯粹的、被动的识字过程、忍耐过程，而是将扫盲直接地、真正地与民主文化联系起来，“发展一种急迫性、机灵性、探索性和创造性”[5]，他认为，扫盲就是树立学习者的主体意识、批判意识的过程，一种觉悟的过程，从压迫中获得解放的过程。从这个目的出发，他改造了传统的扫盲教学内容和教学方法。他认为，对话是增强觉悟、实现解放的必不可少的途径。他对对话做了这样的阐释：对话是A与B的一种平行关系。这种对话具有爱、谦虚、期望信念、信心的许多成分。如果对话双方用爱、信念、期望来相互联系，双方建立了一种亲密的关系，那么，在探究事物的过程中就能产生批判意识[6]。他根据自己的实践，对对话的实质、条件和对话教学的特征做了如下阐述：

第一，“对话”的实质：对话包含行动和思维两个方面，两者相互关联，相互作用。真正的对话是一种对世界的改造。也就是说，对话不纯粹是一种语言上的交流和沟通，还与改造世界的实践行动相联系。

第二，对话的基础和条件是平等、爱、谦恭与信任。

第三，对话教学的特征是：其一，一种平行、平等、民主、真实、积极的交流。其二，提问是对话的关键，通过提问学生不仅学会回答问题，还会对问题提出疑问。其三，对话是一种双方的合作，不存在一方对一方的强制。

弗莱雷正是运用了基于他独特扫盲教育思想的对话教学法，使他在世界扫盲教育中独树一帜，取得了非凡的成就。

3。佐藤学关于对话教学的研究

日本教育学家佐藤学在追溯了对话学习的传统，剖析了本国学校教育的种种问题之后，对教与学的概念进行了重新界定，提出了“学习的三位一体论”。他指出：“所谓‘学习’，就是跟客观世界的交往与对话，跟他人的交往与对话，跟自身的交往与对话。就是说，‘学习’是建构客观世界意义的认知性、文化性实践，建构人际关系的社会性、政治性实践，实现自我修养的伦理性、存在性实践。可以说是‘构筑世界’‘构筑伙伴’‘构筑自身’的实践。‘学习’就是这样一种三个维度的实践，三位一体地实现着。”[7]在这个学习的定义中，包含了三种关系——学习者与客体的关系、与他人的关系、与自身的关系。通过对话，三个维度的关系得以重建。佐藤学根据他的学习观——对话性实践观，对教师的作用做了重新阐释。他提出教师应该成为“对话性他者”，其意思是指教师要在“最近发展区”内，发挥促使学习者的学习发生跳跃的、起一种“脚手架”作用的“他者”。作为对话性他者，教师要能够走在儿童发展的前面，补充性地代理儿童的“内部语言”或“内部声音”，以诱发和促进儿童的自我内对话；教师本身是文化领域的优秀学习者，因此，还对学习者起着监管者的作用，作为学习者“模仿”对象的作用。如果教师既具有作为学习者“模仿”对象的魅力，又具备某种异质的“他者性”，“学习者就可以保持适度的距离，积极地开展自己的‘创造’，成长为自立的学习者。”最后，作为“对话性他者”，教师还要将课堂里生成的文化与课堂外的社会文化关联起来，成为两种文化的中介者。在这里，佐藤学从学习是一种对话性实践这一角度，突出强调了教师在促进儿童学习过程中的重要作用。这也是对学校教师的作用因所谓“尊重学生的主动性”的口号而不断弱化之状况的批判。除此之外，佐藤学从其对话学习论出发，针对学校在学习内容（课程）、教室空间、学校建筑、教学研究方法、教师的同事关系、学校运营体制等问题，进行了理论重建。

二、国内关于对话教育（对话教学）的研究

国内学者在接触了国外的对话教学研究成果之后，也开始发表了对对话教学的看法。尤其是2000年以后，随着课程改革的开始与推进，关于对话教育和对话教学的论文迅速增多。人们试图通过在教育中引进对话的方法，来解决我国教育中存在的问题。不过，国内研究人员关于对话的论述只限于单篇论文，缺乏系统的研究，且对对话的解释基本上为国外对话理论的解释，还缺乏独特的解释。不过，在这些论文中，还是可以看到我国教育界对对话教育（对话教学）的一些认识和实践探索。

1。着眼于改变教与学、师与生之关系的对话论

钟启泉将教学的本质确定为一种“‘沟通’与‘合作’活动”，而这种沟通关系“可以被理解为一种语言性沟通或语言性活动”，根据这一基本观点，指出教育者与受教育者的关系就是“社会互动关系，即两者各自的主体关系”。[8]李燕和李慧玲、孟亚等人运用交往理论，从师生关系是主体与主体间的交往关系这一角度，阐述对话的意义，提出：“对话是指教育者与受教育者在相互尊重、信任、平等的基础上，以语言等符号为中介而进行的精神上的双向交流、沟通与理解”，是一种“主体与主体之间视野的整合”，[9]“对话是人与人沟通的桥梁”。[10]这个理解包含了布伯和哈贝马斯创建新型人际关系的理想。基于对话的教育教学的关键就是改变学生和教师的关系，也就是将教师传授，学生接受的知识单向传递的关系转变为互为主体的对话关系。

2。将对话作为教育教学的原则