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三文献综述（第2页）

当代历史学家对这种解释提出怀疑。赫斯特（Herbst）的研究颇为突出。他于1980年发表在教育史季刊上的文章《超越修正主义的争论》和1989年的著作《悲伤的教学》中，他从建立师范学校的立法者以及师范学校的学生的角度，而不是从寻求提升教育科学的教育领导者的角度，去看待师范学校是否是单一目的的机构。他指出师范学校并不是作为单一目的的机构存在的，相反，它受到各种目的的驱使。

（2）教师教育大学化的原因探讨

历史学者对20世纪初期师范学校逐渐转变为教师学院、州立师范学院进而转变为多目的的州立综合大学的过程和原因进行了分析和解释。

潘博恩在1932年的著作《美国教师学院的演变》中指出单一目的的师范学校所提供的课程都是技术性的。后来教育发展成为科学的研究范畴，他据此将师范学校升级为师范学院的历史过程描述为“进化式的变革”。也就是说，当越来越多的有着中学教育经历或中学毕业文凭的学生进入师范学校的时候，最初作为小学后、半中学性质的师范学校，很自然就应该升级成为学院水平的机构。这个发展使得师范学校的课程以更高的智性水平作为课程起点，包括对教学更加复杂的分析，将教学概念化，因此也就能提高它自身的科学化的程度。[26]

20世纪70年代以来的历史学者对这种解释提出疑问。伍德瑞恩（W）1975年的研究从美国教师教育机构发展的角度，回顾20世纪初期开始的师范学校转变为教师学院并从教师学院转变为多目的性的高等教育机构的过程，并探讨了机构转变的原因，他指出“很多原因促成了师范学校向教师学院的转变。尤其是在西部，师范学校长期以来就成为很多并不打算从教的学生以较低的成本接受中学后教育的地方。这些学生很自然地希望他们的学校成为真正的学院。而州立法者也认为州财政资助的学校所开设的项目应该有理由去满足人民的需要。第三，师范学校的教师认为成为学院的教授比当师范学校的教员要有尊严得多”。[27]赫斯特（Herbst）也指出，19世纪末，师范学校和大学对教师培养的争论当中，师范学校的领导者试图通过专注于教师教育而赢得提供培养中学教师和专门科目教师的四年制专业教育的合法性地位。这是它们赢得专业学校地位（professionalschool）的方式。这个提议并没有获得民众的支持。因为对于威斯康星的居民来说，大学和师范学校之间的争论没有意义，他们关心的是希望他们的孩子能在离家很近的地方既能获得普通教育又能获得专业教育。[28]

对于大学参与教师教育的原因，鲍威尔（Powell）在1976年的文章中指出20世纪初期，大学教育学院的创立和拓展主要原因在于将学校教育工作专业化。大学教育学院被认为是比其他机构更能对教学进行专业化的机构。[29]鄂本（Urban）的研究指出：第一，美国内战后，很多大学建立起来，大学中教育系发展非常迅速。对于大学的教育教授来说，其任务似乎是要提供一种教育的科学，其意义是形成教育学科的系统方式，通过这种方式学校和学院就可以得到更好的组织。第二，大学教育系宣称进行中学教师的培养的最主要目的是将它们与培养小学教师的师范学校区分开来。培养中学教师也是大学教育系增加它们在快速发展的中学当中的影响力。[30]克里弗德（Clifford）指出，创立大学教育系的另一个动力与新成立的大学所面临的政治问题相关。这些政治上的考虑反映出当时新成立的大学，尤其州立大学，还并没有受到市民的欢迎，而且需要为自身的存在寻求合理性以获得市民的认可。第一，州立大学教育系的功能是向以纳税方式支持州立大学的市民展示这些大学的确重视公立学校的教育使命。第二，教育系通过显示出对公立学校教育问题的兴趣，帮助大学与学院争夺生源，因为当时似乎大学和学院数量过多，需要更多的学生来填满它们的教室。[31]

（3）大学中教师教育所面临的问题

伍德瑞恩（W）指出大学中的教师教育的发展及面临的问题：大学中教育学教授席位遭到非议；传统学术性学科教授对教育系或教育学院的教育教员学术水平的质疑和攻击。[32]

约翰逊（W。R。Johnson）对关于大学教育学院的研究文献做出总结。他指出，与大学中法学院和医学院的专业培养模式不同的是，大学还没有成功对教师培养模式做出界定。美国大学对于学校教育的最突出贡献并不在于它们培养出了多少课堂教师，而在于大学研究对科层制的学校系统建立提供了支持和合理性证明。换句话说，大学似乎对塑造教学专业实践的环境起到了很大的影响作用，而对于教学专业实践本身并没有产生多大影响。[33]

克里弗德和古斯瑞（Cliffuthrie）作为教育史学家和教育政策分析者，在1988的著作《教育学院：专业教育的简史》（EDSchool：ABriefforProfessioion）中详细分析了10所著名研究型大学的教育学院的种种弊端，揭示出这些大学的教育学院与学校和中小学教师之间的隔离状况。

2004年美国学者拉布雷（Labree）的著作《教育学院的困境》（theTroublewithEdSchools）从历史社会学的角度考察了美国大学中教育学院地位低下的历史根源、教师教育大学化的动力和结果、教育学院的结构性特征以及教育学院教授的社会和学术地位等问题。

（4）20世纪教师教育改革的探讨

费曼内姆瑟（Feiman-Nemser）以教师教育机构的传统作为考察美国20世纪教师教育改革的起点。认为教师教育机构的传统以及这些传统的概念化和持续性，对形成特定的教师教育方式产生非常重要的影响。他指出“有三种历史的传统影响着教师培养的观念。每一种传统都与培养不同层次的教师的不同机构相关。文科教育传统在早期与培养中学教师的文理学院相关；师范学校传统则与培养小学教师紧密相关；以研究生阶段进行专业化的传统则是由培养教育领导者的现代大学所倡导的”[34]。这种观点得到历史学家鲁卡斯（Lucas）的赞同，他在1997年的著作《美国的教师教育：21世纪的改革日程》[35]中也表达了相似的观点。

赛克斯（Sykes）对20世纪60～80年代三次影响较大的教师教育改革——教学文硕士项目（MAT）、教师团队项目（theTeacherCorps）和能力本位教师教育项目（CBTE）——分别进行了回顾，指出它们各自的影响和不足之处，以此作为新的改革的借鉴。[36]

约翰逊（W。R。Johnson）对霍姆斯小组和卡内基教育与经济论坛在1986年所提出的报告进行了探讨。他批评了这两个报告所提出的建议，即教育研究已经为教师教育提供了可靠的信息，这些知识为名副其实的教育科学提供了依据。他指出在当前的教育科学和教学实践之间并没有令人信服的关联性。大多数教育研究所依据的学科基础各不相同，表明教育知识的碎片化特征。这很可能导致专业理智的分裂，而不是霍姆斯和卡内基小组所期望的专业联合。约翰逊指出好的教师教育和教学师资力量的提高，必须加强与实践中的课堂教师的联系，这种联系必须是真实平等的，而不是以屈尊的态度勉强而为。[37]

沃伦（D。Warren）将美国教师教育发展的历史作为20世纪80年代新的改革的基础。总结美国教师教育改革历史存在的问题：第一，从19世纪以来，对市场的考虑推动着教师教育的政策和课程，这两者都对教师劳动力短缺和过剩做出回应。第二，澄清教师教育责任的努力反映了长期在教师教育计划上存在的争论：多目的高等教育机构中对单一目的的教师教育的忽视。第三，教师教育被视为教学准备的代名词，教师教育的单一与狭隘导致了教师无法承担更多的社会责任，如对教育和政策等进行概念化、革新和分析的能力。他提出的最重要的问题是，教师教育项目不应该存在于一个智性的真空当中，如果教师教育希望获得改进，那么它们必须关注谁会参与这些项目而成为未来教师，这些人在完成项目后将在什么样的环境中工作。[38]

由此可见，80年代后期教师教育的历史研究学者都采取了批评的立场看待教师教育的发展，对过去被视为理所当然的观念提出挑战。同时在以下几方面达成共识：第一，教师教育的历史的确不能让人轻易对当前教师教育改革持有过分乐观的态度。第二，如果没有教学职业本身的改革，教师教育的改革就不会成功。实际上，这些学者将教学职业的改革看得比前者更为重要。第三，没有对教师教育所存在的环境、对教师和教学实践的详细考察，那么所有单纯关于教师教育的研究和分析甚至改革，都可能是一场空虚的演习。

4。美国教师教育思想的历史探讨

从历史角度对教师教育思想进行系统考察的当属美国学者博罗曼（Borrowman）的两本教师教育历史著作，它们是《教师教育中的自由教育和技术教育：对美国思想的历史考察》（TheLiberalandTeTeacherEdu：AhistorySurveyofAmeriThoughts，1956）和《美国教师教育：文献记录的历史》（TeacherEduerientaryHistory，1965）。在前一本书中，他以美国教师教育中的自由教育与技术教育的争论为主要线索，考察了19世纪30年代至20世纪中期教师教育发展的不同历史时期，人们对这一问题的论争。他将1900年以来，人们对教师教育中的自由教育和专业教育的关系的理解概括为三种基本的态度，也可以理解为三种立场的教师教育思想。第一种是最普遍的立场，被称为纯粹的立场。存在于师范学校和文理学院各自的领域中，他们坚持各自机构的单一目的。在文理学院这边，这个立场意味着不允许任何专门性的专业考虑来破坏自由教育，或者掩盖普通文化教育的目的。在师范学校一边，这个立场意味着所有的教学是否恰当都应该以能否促进课堂教学的技能为依据。第二种态度认为将自由学习和专业学习截然分开是错误的，试图将自由教育和专业教育整合起来。支持者认为通过重新定义学院的目标，发展一套原则用于组织学院课程和教学方法，这样自由教育和专业教育的目的都能达到。但是，在自由教育这部分，有人希望将自由课程围绕教学的专门功能来进行，而另一些人则认为应该将普遍的社会问题作为课程的核心。第三种态度，被称为折中主义的方式或特殊方式。支持者相信自由教育和专业教育应该在学生进入学院学习的早期就同时开始，而且应该从本科阶段延伸到研究生阶段。建议自由教育、学科专业知识和专业培训应该相互重叠出现，试图将整个教师教育项目紧紧围绕专业教育目标这个核心进行。而在《美国教师教育：文献记录的历史》当中，他依然沿用这种路线来概括美国教师教育思想的路径，以此作为该书的前言。在随后的部分，他筛选出对美国教师教育产生影响的重要人物的发言稿或文章，呈现美国教师教育思想的发展历程。这些有代表性的文章包括：亚当斯（Adms）与斯沃尔（Sewall）在19世纪末对文理学院是否应该提供教学法教学的争论；20世纪初桑代克（Thorndike）关于教育心理学对教育科学之贡献的论述；1904年杜威（Dewey）对教育中的理论与实践关系的阐述；1920年巴格莱（Bagley）等人对师范学校目的的讨论；哥伦比亚大学教育学院院长拉塞尔（Russell）关于教师学院建设的困难的认识；康茨（ts）于1935年对教师培训的见解以及美国教育协会的教师教育委员会于1946年所做的对教师教育改进状况的报告。

总体而言，尽管1975年后，历史学家开始较多关注教师和教师培养的历史，但是在二手文献（sedaryliterature）上还存在两方面的不足：第一，20世纪80年代以来的绝大多数的教师教育历史研究都集中在对19世纪情况的考察；第二，许多承担着多数的课堂教师培养的机构，如师范学校和州立教师学院（20世纪中期的），在很大程度上被忽略了。[39]因此，很难从现有资料概括20世纪教师和教师培养的全面情况。

从教师教育思想史研究来看，最主要的要算博罗曼的两本历史研究著作，但是这两本著作考察的历史时期一本止于20世纪50年代中期，一本止于60年代早期。关于60年代之后教师教育思想的发展变化却没有研究进行全面的考察。此外，很多涉及美国教师教育思想的研究都集中在呈现教师教育领域中传统的学术与专业的争论，而忽视了很多其他视角下的声音，例如，多元文化教师教育思想、女性主义教师教育思想以及批判取向的教师教育思想等。本研究将考察美国教师教育思想在整个20世纪的发展变化，并努力挖掘和展示那些被主流探究所忽略的、在教师教育领域处于边缘地位的思想。

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