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第二节 专业取向教师教育思想的深入发展03（第2页）

基本条件14：教师教育项目不仅应当让未来教师理解学校是什么样的，而且还应该让他们认识到学校可能会是什么样子，以及如何通过学校组织、学生分组和课程等方面的改进从而引起学校的更新。

基本条件15：教师教育项目必须保证每个职前教师都能获得大量的到教学实验场所进行观察的机会、亲身实践的机会和到示范学校进行实习和住宿的机会；教师教育项目招收的学生不宜过多，从而保证教师教育的质量。

基本条件16：教师教育项目必须让未来教师在学习过程中经历和体会到问题和困境，这些困境表现为在教学实践中行得通的做法与研究和理论所支持的观点相冲突的或者相矛盾的地方。

基本条件17：教师教育项目应该和毕业生建立紧密联系，一方面通过他们来评估和改进教师教育项目本身；另一方面也帮助毕业生消除进入教学工作早期可能出现的危机。

基本条件18：为了保持活力和不断更新，教师教育项目的课程规范必须不受颁发教师执照机构的约束，而且认证机构对教师教育项目的限制也仅仅限于明智的专业要求。

基本条件19：教师教育项目必须得到州政策的保护，使其免受由于教师供需变化而带来的变化无常的政策干扰，如秘密的紧急教师教育项目或者临时教学执照等。[98]

（四）教学中心：回归教师教育本身

以这19项基本条件作为参照标准，古德莱德考察当时美国教师教育存在的问题，并提出在大学中建立“教学中心”（terofpedagogy）作为彻底更新教师教育的场所。“将教师教育留在大学当中，同时将它放在首要地位，这是一条充满挑战的道路。……第一，必须有一个教学学院或者中心（schoology），其唯一目的就是要提高教学的学术与艺术水平，创造环境让教育者投身其中。第二，这个学院或中心必须拥有自己的预算，而且不能用做其他方面的事情。第三，这个学院或中心必须对其招收学生的规模和质量、任职人员、材料、设备和实验室等必要的资源有着完全的权力与责任。第四，它必须拥有确保高质量的课程所需的学术性教员和教学实践指导的教员。第五，它必须有权控制项目招生条件并与当地学校官员合作，有权利用设施实施教育。”[99]

教学中心的概念最早来源于史密斯（B。O。Smith）的“教学学院”（schoolofpedagogy）。[100]与古德莱德不同的是，史密斯建议将它建立在大学之外。而且，他提出教学学院的目的是“为了建立来源于教学实践的技术性教师教育”[101]。这是一种技术取向的教师培训思想，而古德莱德的教学中心建立在对教师教育和教学更广泛的观念之上。后者将教学视为一种技术和艺术的结合体，希望将关于教学的学术研究与实践者的实践知识和智慧相结合。

从美国教师教育发展的历程来看，古德莱德选择“教学”（pedagogy）而不是“教育”（edu）作为教师教育机构的名称，体现出对课堂教学和教师教育责任的真正担当。

首先，从Pedagogy含义的演变来看。“教学”一词的词源学意义显得非常谦卑，根据亨得森（Henderson）1913年的解释：“教学法一词来源于希腊，在那里教师（pedagogue）常常是指照顾小男孩的奴隶，陪着小男孩上学放学，携带学习的工具。而且教师（pedagogy）也常常是那些在别的方面派不上用场的奴隶，并且不受人尊重。这个名称在古代是缺乏尊严的代名词，而在现代用法中它的含义也没有完全摆脱原有的含义。”[102]在1881年的教育和教学词典（TheDiaryofEdudInstru）中“教学法”被定义为“教导儿童的科学和艺术，通常是在学校当中，通过学校教师来进行”[103]。在1913年版的教育词典（DiaryofEdu）中，“教学法”的解释如下：“（1）教学（teag）的艺术、实践或者工作；（2）关于教学（teag）的原则和方法以及控制（trol）、指导学生的原则和方法的系统学习和教学（instru）；大部分被教育一词取代。”[104]在19世纪和20世纪之交，“教学法”一词逐渐被“教育”所取代，并逐渐消失。

其次，美国教师教育机构发展的过程，随着从师范学校转变为教师学院、州立学院和地区性州立大学，师范学校逐渐脱离了原来以“教学法”（pedagogy）作为唯一目的的身份，转变为多目的的高等教育机构。培训教师，曾经是它唯一的目的，现在仅仅是众多培训项目中的一部分内容。[105]在机构性的变迁过程中，师范学校逐渐以学术为导向或者以文科教育为导向。而这种导向与其原有的“教学法”所具有的实践导向和技术导向并不和谐。随着教师教育项目从2年延长到4年，文科课程占据了越来越多的时间，而教学法的意义在其中大大减少。

19世纪末20世纪初，大学的教育学教授（chairofpedagogy）席位增加。但是很多大学教员并不认为“教学法”属于受人尊敬的学术范畴。而教学法的培训将侵犯或消除自由教育。[106]由于遭遇到来自大学校园对教育学的抵制，教育学教员采取了以下三种策略以站稳在学术界的脚跟：第一种策略是将教育学定义为一种文科研究（liberalstudy）。佩恩（ayne）认为，教学法，由于在大学中教授，就应属于文科。师范学校所进行的技术培训，将学生培养成为熟练的手艺人，在根本上与大学中旨在培养高级的教育领导所进行的自由教育是不同的。[107]因此，对“教学法”的强调，重点是放在教育哲学和历史上，而不是课堂教学所需的方法或者技术。第二种策略是脱离对课堂教师的培养。教育学的教员意识到低层次学校，尤其是小学教师主要是女性，经济和专业地位都非常低下，他们抓住机会转而关注教育行政的专门化，从培养小学教师转向培养教育行政管理者。第三种策略是超越教学法，追求教育科学。1980年贝克（Beck）对明尼苏达大学教育学院的历史研究，其书名就是《超越教学法》（BeyondPedagogy）——抓住了教育学院在发展过程中产生转折的本质。怀特（White）1982年的文章“1909～1920年，对课堂重视的衰落与芝加哥大学的教育研究”也描述了查尔斯·贾德（CharlesJudd）及其同事如何废除杜威建立的实验学校，并且投入到教育科学的建立而忽视了对学校课堂教学的研究。[108]亨得森（Henderson）在1913年很好地总结了这段历史：“教育学研究进入到高等教育领域，引起了对‘pedogagy’这一术语界定的困难。从本质上它似乎应该是师范学校的学科，关注的是小学的问题以及单凭经验的教学方法。作为大学科目的教学法遭到的怀疑和批评都是有道理的，结果教学法科目不得不修改和拓展它的内容而寻求其在大学中的地位和等级。这个变化最明显的就是用‘edu’一词来取代‘pedagogy’而成为教育系的名字。”[109]通过以“edu”取代“pedagogy”，教员就能够研究与教育相关的任何课题，而不仅仅局限在教学法的狭窄范围内。20世纪初期也就发生了从“departmentofpedagogy”到“schoolofedu”的快速转变。而20世纪美国大学教育学院的教授试图建立自己的学术地位和打造具有学术价值的专业，“他们的研究变得越来越具有方法论意义上的成熟，而对于课堂实践者却具有越来越少的意义”[110]。

可以说，20世纪教师教育发展的历史见证了“教学”原有意义的衰落。直到20世纪80年代，史密斯（B。O。Smith）探讨了建立教学学院（schoolofpedagogy）的蓝图，舒尔曼对教师的知识基础进行研究，其独特的视角在于对学科教学知识的关注。而古德莱德在《我国学校的教师》中提出在大学中建立教学中心（terofpedagogy）的设想，似乎说明了“教学”意义的复兴。不管怎样，教学中心这一概念的提出，毕竟体现了对教师教育的重视和对课堂教学的关注。

20世纪80年代的教学专业化运动倡导通过制定严格的专业准入条件、高质量的专业教育、建立专业等级制度和评价制度来提升教学作为专业性职业的地位，从而提高教学和教师教育的质量。在各种改革报告的教学专业化语境下，教师必须掌握的知识和技能成为教师专业发展的基础，而产生这种知识和技能的特权被划归到大学的专业研究人员的势力范围中，课堂教师只能通过师资培训课程，从大学专家那里获取这些知识。因此，在这种外在化的专业发展模式中，教师处于被“规训”的地位，这无疑有悖于专业职业所具有的专业自主性。正如文化研究者吉鲁所指出的，在一味强**师作为专业人员时忘记了教师同时也是文化工作者，忘记了教育的价值、文化和政治含义。更为危险的是，教师专业化导致恶性循环的怪圈：教师专业化导致教师工作的技能化，而过分技能化又导致教师专业发展自主性的逐步丧失。[111]

舍恩不满意于实证主义之下的知识的技术理性，提出反思实践的认识论。他认为教师通常面临着新异的、无法预测的、非确定性的课堂环境，教师通过反思自己的教学可以提高观察、分析、解释与决策的能力，有助于教师重建自己的经验。舍恩的理论意味着教师专业发展的新途径，它已经深刻地影响到教师的专业发展。

教学专业化运动为探究教学和教师教育的知识基础提供了舆论环境和合法性理由。然而，要得到统一的教学专业知识基础的答案并不容易。“将各方面的知识统一起来形成正规的、具有普适性的知识基础，尽管可以让凌乱的教学和教师教育事业看起来整齐一些，但同时它也可能无意中破坏教学本身的微妙差别（subtletyandnuance）。教学的自发性质、个人特质和情境性特征可能因为追求整齐一致的知识基础而被打磨掉。”[112]尽管知识基础建立在教学研究的发现之上，这似乎能保证创造出更有效地实践，但是，这样做很可能将教学的理解狭窄化，仅仅将教学理解为研究者认为重要的或者能够用于研究的那部分内容，而教学的其他部分则被忽略了。

另外，从不同的知识观视角下构建起来的知识基础，也面临各自的困境。来源于有效教学的实证研究而构成的知识基础，具备技术理性的权威。它暗示着教育活动中存在着一种非个体化的教学规律，这些规律独立于认知者和实践者而存在。实证主义的教学知识基础研究者延续20世纪初期的研究者构建“教育科学”的梦想，相信只要能够掌握教育教学规律，就具有正确解释教育现象、预见和控制各种教育事件发生发展的可能性。在这种知识观之下，大学学者的责任就是发现、储存和提供权威性的知识，教学实践者的任务就是消费、加工处理和使用这些知识。在这种认知主体与认知对象相互分离的知识论下，教学的个人维度以及伦理、审美、道德和政治维度都被忽视。

主张将教师研究和教师的实践知识作为教学专业的知识基础的研究者，其注意力从关注实证的规范化知识转变为寻求对个体经验的诠释，关注教师教学行为背后的特定意义。这种知识的建构方式是要寻求教师知识的情境化、个人化的本质，它将认识的主体与客体结合在一起。然而，这种新的教学知识的诠释途径也并不容易。在肯定教师的实践知识对于构建教学和教师教育知识基础的重要性和合法性之后，研究者却也面临新的挑战：如何发掘、创造和传承教师的实践知识？这些知识的定义和边界非常模糊，涉及教师个人的经验，具有发散、多样、情境化和默会的特点，它是否能够被清晰地归纳、总结、提升？通过怎样的方式将这种知识传递给未来教师？所有这些问题都有待更加深入地研究和探讨。

古德莱德的教师教育整体更新思想，摆脱对教师专业化和教学知识基础的理论探讨，关注大学环境中教师教育质量提高的制度构建和组织建设。他提出教师教育改革的19条基本条件具有原则上的意义，但是古德莱德承认，建立“有活力的、连贯一致的、自我更新的”教师教育的条件并没有出现，要达到真正的系统性的改革也是困难重重。

[1]HuseionalEncyclopediaofEduonPress，1985，V。7，p。4069。

[2]ionAsso，DivisionofFieldService“TheYardstickofaProfession”，InstitutesonProfessionalandPublis，WashingtonD。EA，1948，p。8。

[3]筑波大学教育学研究会：《现代教育学基础》，第442页，钟启泉译，上海，上海教育出版社，1986。

[4]Banks，O。，TheSociologyofEdu，London：Batsford，1968。

&heRoleoftheTeade＆KeganPaul，1969，pp。80-85。

[6]OrnsteirodutotheFoundatioion，Boston：HoughtonMifflinpany，1984，pp。38-39。

[7]李·S。舒尔曼：《理论、实践与教育的专业化》，王幼真、刘捷编译，比较教育研究，第36-40页，1999（3）。

[8]TheHolmesGroup，Tomorrow'sTeachers，EastLansing，MI：TheHolmesGroup，Inc，1986，p。4。

[9]NationalBoardforProfessioandards，WhatTeachersShouldKoDo，Detroit，MI：Author，1989，Availableat：。nbpts。。

[10]NationalBoardforProfessioandards，ThandRigorousStandardsfortheTeagProfessio，MI：Author，1991，Availableat：。nbpts。。

[11]TheNationalissiononTeag＆America'sFuture（NCTAF），WhatMattersMost：Teaerica'sFuture，heNationalissiononTeag＆America'sFuture，1996，pp。51-52。

[12]TheNationalissiononTeag＆America'sFuture（NCTAF），WhatMattersMost：Teaerica'sFuture，heNationalissiononTeag＆America'sFuture，1996，p。67。

[13]TheHolmesGroup，Tomorrow'sTeachers，EastLansing，MI，TheHolmesGroup，Inc，1986，p。6。