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五分析框架（第1页）

五、分析框架

（一）基本概念和术语界定

1。教师教育

本书中所采用的“教师教育”这一术语是与英文中的“teacheredu”相对应的。1996年版的《教师教育研究手册》（HandbookofResearTeacherEdu）认为，教师教育包括培养未来教师的职前培养计划（preservis），新教师的入职培训计划（indus）和在职教师的在职培训计划（in-servis）。我国学者也指出，教师教育就是现在世界各国较为通用的包括与教师的培养、任用和进修三个阶段的相应的教育。[1]本书中关于美国教师教育思想的论述，主要是关于职前教师教育这一阶段。具体说来，它主要包括以下几层含义：

（1）学前教育和中小学教育职前教师（pre-serviceteacher），实习教师（studentteacher），初任教师（initialteacher），所接受的职前培养。

（2）教师的培养、培训项目（program）（包括课程和教材）。

（3）教师教育的机构和制度。

2。思想

根据《辞海》的解释，“思想”一词用作名词的时候，其含义是“思维活动的结果，属于理性认识。亦称‘观念’”[2]。而“观念”一词与“理念”是相通的。《辞海》对“理念”的解释是：（1）看法、思想。思维活动的结果。（2）译自希腊语“idea”，通常指思想。有时亦指表现或客观事物在人脑中留下的概括的印象。它在西方各哲学流派中有不同的含义：①在客观唯心主义哲学中，常译作理念或“客观理念”。柏拉图用以指永恒不变而为现实世界之根源的独立存在的、非物质的实体。在康德、黑格尔等人的哲学中，指理性领域内的概念。康德称之为“纯粹理性的概念”，指从知性产生而超越经验可能性的概念，如“上帝”“自由”等。黑格尔认为观念是自在自为的真理——概念和客观性的绝对统一。②在主观唯心主义哲学中，通常被归结为主体的、感觉与印象或产生世界的创造本原。它是事物的“含义”或者“本质”。③在英国经验派哲学中，指人类意识或思维的对象，即感觉与知觉。唯物主义的经验论者洛克认为观念来自对外界事物或者内心活动的观察；唯心主义的经验论者贝克莱认为外界事物是“观念的集合”或者“感觉的组合”。④在休谟哲学中，指回忆起来的“印象”或者想象到的印象。

3。理论

“理论”用作名词时，《辞海》对它的解释是“概念、原理的体系。是系统化了的理性认识。具有全面性、逻辑性和系统性特征”[3]。

4。教师教育思想

在英文中，与“思想”一词相对应的单词包括：“idea”“ideology”“thought”等，都是比较常用的。在《牛津英语词典》中，“idea”主要可以概括出四个义项：（1）主意：做事情的打算，计划，做某事或实现某事的观念或者意念；行动的意图或计划；目的。（2）观念：①笛卡儿哲学和洛克哲学意义上的概念，还有休谟及其追随者，里德（Reid）、斯图尔特（DugaldStewart）和苏格兰学派的概念。②普遍意义上的头脑中的图像，在头脑中构想的事物意念或形象。（3）理念：柏拉图哲学，康德哲学，黑格尔哲学意义上的概念。（4）理想：完美的典范，努力的最终目标，一种值得去做的或者应该如此的概念；用来创造或者建构事物的设计。“ideology”的义项主要包括：（1）思想（体系）：思想意识反映社会需要和个人、组织、阶级或文化的愿望的思想总和。（2）意识形态：作为政治、经济或其他制度基础的一系列主义或信仰。“thought”用作名词性质的时候，其义项包括：（1）思考：思考的行为或过程。（2）思索、想法：思考的产物。（3）思考力：思考或推理的能力。（4）观念：某一特殊时间或群体的智力活动或产物。（5）考虑；意向：倾向意图；目的。

在英文文献当中，“教师教育思想”也有不同的表达方式，如历史学家博罗曼（Borrowman）使用的是“thought”[4]一词，皮尔森（A。T。Pearson）使用的是“theory”[5]，而鲍伯科维兹（T。S。Popkewitz）使用的则是“ideology”[6]。可见，“教师教育思想”并没有完全统一的英文表达。而施瓦茨（Schwartz）也指出：“迄今为止我们并没有形成统一的、一致的教师教育理论，因此，教师培养和教师教育研究的模式也就只是灵活的框架（framework）而并不是有着严格概念的模式（models）。”[7]根据笔者对美国教师教育文献的收集和整理，发现很多关于教师教育的论述既有完整的理论，也有并不系统的观点和主张。

鉴于以上原因，本书中的“教师教育思想”界定为：对教师教育的理性认识。包括教师教育主张、教师教育理论等，反映在对教师教育研究的著作、言论、决策和人的活动中。它体现在两个层面：一是较为零星的、不太系统的教师教育思想，例如，对教师教育总体或者某些方面的片断的初步的看法、想法和主张、要求与建议等；二是较为系统和严密的教师教育思想。如经过深入探索、反复检验、整理改进而提出的教师教育理论、教师教育学说。

5。价值取向

价值一词，从词源角度看，相当于英语中的“value”，法语中的“valeur”，德语中的“wert”。根据马克思的考察，价值一词与梵文“wal”和拉丁文“vallo”“vale”有关，意思是“掩盖、加固、保护”。后来这些词又派生为“尊敬、敬仰、喜爱、珍爱”等意思。[8]根据《朗文英汉双解词典》的解释，价值有名词和动词两种用法：作为名词，价值是指“益处、有用性、重要性；交换力、购买力；等值、公平的代价”；作为动词，价值是指“给……估价或定价：给……决定或评估价值；评估”的意思。[9]《不列颠百科全书》对“价值”的解释是：价值即是善（good），即值得人们向往和追求的善。

哲学意义上的价值是对价值理解进行最高抽象的结果，它是对所有具体价值如功利价值、道德价值、审美价值、神圣价值等的共同概括。它不仅关系到人的价值取向、价值理想和价值追求，也涉及价值存在的基本属性、不同形态，涉及价值范畴的所有方面。哲学意义上的价值具有超越性或理想性。匈牙利文化社会学家维坦依曾经指出：“哲学中的价值概念不同于政治经济学中类似的概念的地方在于，它有另外的起源。如果说在政治经济学中价值、价格同是劳动的产物，那么哲学中的价值则趋向未来，具有达到任何目的的意思，因而仿佛与现实相脱离。”“什么是价值的起源？就是相关性、意义、应该、理想、目的、感情意识、前景、意向、追求、绝对命令、人的自由、未来”，“在价值王国里发生的经常性的运动和变化，要求人的积极干预，要求人的行动有利于价值的实现。”[10]

本书中讨论的教师教育思想的价值取向，是对教师教育思想所包含的教学观念、教师观念和教师教育的目的、内容、形式等方面所蕴涵的价值判断和价值追求做出的区分，是从哲学层面的价值含义出发，理解教师教育思想的理想与目的。由于价值取向包含的是价值理想和价值追求，是一个动态的过程。教师教育发展的历史，不仅是历史事件的累积，也是对教师教育进行价值选择、价值追求的历史，是人们对教师教育的价值认识演变的历史。因此，本书对美国教师教育思想的价值取向的探讨是在历史视角下对其发展变化所做的动态分析。

（二）研究思路和分析框架

本书主要研究美国教师教育思想的历史演变，研究的历史时段包括整个20世纪。选择这一时段的理由在于：根据1996年美国学者施瓦茨（Schwartz）在第二版《教师教育研究手册》中的总结，“19世纪和20世纪早期的教师教育课程，其合理性要么是根据常识或者一般性知识来确定的，要么是根据对有效教学的神秘看法而形成的不成文的、未经整理的知识来确定的。自20世纪30年代开始，教师教育的研究和文献中出现了具备专业特征的一系列模式，出现了各种各样关于好的教师教育课程所具备的且能够辨认的价值观”[11]。因此，将美国教师教育思想研究的时间范围确定在20世纪，尤其是放到30年代之后教师教育研究取得较大发展的基础上，这为研究美国教师教育思想提供了可能，也具备了研究的价值。

在确定以20世纪美国教师教育思想为研究对象的基础上，本书力求从历史阶段和教师教育思想的价值取向两个维度呈现研究内容，分别展现不同历史阶段各种价值取向的教师教育思想。从研究文献上看，从20世纪70年代中期开始，很多研究者开始对美国教师教育的概念取向或模式提出各种解释，他们根据不同依据将这些概念取向或模式加以归类和分析。其分类方式主要包括以下几种，见表1。

表1美国教师教育概念取向或模式的分类研究表