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第二节 专业取向教师教育思想的深入发展02（第2页）

（6）教育环境的知识：包括小组或者班级的情况，学区的管理和财政，社区和文化的特征。

（7）关于教育宗旨、目的、价值及其哲学和历史背景的知识。

其中，学科教学知识的提出具有特殊的意义，舒尔曼认为它是专属于教师的知识，是教师所具备的专业理解的特殊形式。“学科教学知识是教学知识的独特部分。它将学科内容知识与教学法知识综合起来，形成一种认知，从而懂得如何针对特殊的主题、问题或事物来组织、呈现这些内容以及如何满足学生兴趣和能力差异。”[51]从这个意义上看，学科教学知识就是教师区别于学科知识专家的独特知识。

至于教师知识基础的来源，舒尔曼认为教学的知识基础至少有四种来源[52]：

第一，学科内容知识的学问。这个知识依赖于两个基础：学科领域累积的文献和研究；在这些研究领域对知识本质的历史和哲学的理解。具备学科内容知识的学问意味着教师不仅要深入理解所教学科的知识，而且应该具备深厚的通识教育，将其作为新的认知的基础。

第二，教育材料和教育制度结构。包括在范围和顺序上有规定的课程；考试和测验材料；教学机构及其科层设置，机构内部外部的规则体系；具有谈判、社会变化和保护功能的教师专业组织；通过学区、州和联邦政府所执行的管理机构；管理和财政机制。

第三，正规的教育学问（formaledualscholarship）：不断增长的关于学校教育、教学和学习的学术知识。这些文献包括对教学、学习和人类发展领域的实证研究的发现和方法；以及教育的规范、哲学、伦理基础。

第四，实践智慧。智慧本身，是引导（或提供反思理性）有能力的教师实践的箴言。舒尔曼认为未来的研究应该注重收集、整理核实、解释教师的实践知识，要建立案例文献，并将其中的原则、惯例和比喻以系统的方式整理成文，为具体科目的教学建立实践标准。

舒尔曼提出的教师知识框架，强**学的推理思考过程，避免了行为主义教学研究对待教学的技术理性倾向。他提出的教师知识框架被公认为是比较全面的，被称为“多类型知识”（multiplicityoftypesofknowledge）得到研究者广泛引用。

在舒尔曼提出的教师知识框架基础之上，许多研究者纷纷提出类似的教师知识框架。其中，华盛顿大学的格罗斯曼（P。L。Grossman）认为“尽管研究者对教师知识的内容各有不同的定义，但是以下四种知识是教学专业知识的核心内容：普通教学知识、学科内容知识，学科教学知识和关于环境的知识”[53]。他分别论述这四种知识的具体内容[54]：

（1）普通教学法知识。

这是大多数教学研究的重点，包括教学的一般知识、与教学相关的信念与技能；与学习和学习者相关的知识和信念；普通教学原则的知识，如学术学习时间、等待时间、小组教学与课堂管理相关的知识和技能；关于教育宗旨和目的的知识和信念。

（2）学科内容知识。

包括关于学科内容知识、学科本质结构和形式结构。其中，学科内容知识是指一个学科领域中主要的事实和概念以及二者的关系。学科实质结构是指学科领域中各种各样的范式，这些范式影响学科组织的方式，涉及进一步探究学科的问题。学科的形式结构是对学科中的经典证据和验证的理解。如果没有对学科结构的知识，那么教师很可能错误呈现学科的内容和本质。教师的学科内容知识同样影响到他们教学的内容和方式。缺乏这方面知识将影响课堂交流的水平和教师对课本的利用水平。

（3）学科教学知识。

（4）环境的知识。

教师所工作的学区的情况，包括学区提供的机会、提出的期待和限制；关于学校环境的知识，包括学校“文化”，部门指导方针，以及其他可能对教学产生影响的学校情况；关于具体的学生和社区的知识，包括学生的背景、家庭、优势、弱点和兴趣。

四年后，格罗斯曼在1994年版的《国际教育百科全书》中把前人对教师知识的研究成果进行了分类，提出教师知识框架包括六个领域：内容知识，包括学科内容知识和学科教学法知识；关于学习者和学习的知识；普通教学法知识；课程知识；背景知识；自我知识。[55]

1995年，斯坦福大学教授哈蒙德（D。Linda-Hammond）等人通过总结50个州的教师执照要求归纳出五个领域的教师知识：第一，人类生长和发展的知识，包括教育心理学、儿童发展、人类生长和学习、学习差异。第二，课程和方法的知识，包括学科课程、方法、教材和教学技术、课堂管理、评价的知识。第三，学校和社会知识，包括学校与社会、组织与管理、教育历史与哲学、社会学和人类学知识。第四，学科专业知识。第五，文理知识，即人文、艺术和科学。[56]1999年，哈蒙德在全国教育研究学会（NatioheStudyofEduSSE）第98本年鉴中撰文指出，21世纪教师被要求承担更多的角色，教师教育需要迎接更大的挑战，因此教学知识尤其重要，它是建立教师教育的基础。至于教学知识到底包括哪些内容，她再次总结了教师教育的多种类型知识：第一，学科教学知识。教师需要从教学的角度去认知学科内容知识从而帮助学生构建认知图例。第二，关于发展的知识，即儿童和成人如何思维和行动、动机、兴趣，以及社会发展、生理、心理和认知发展的知识。第三，对差异的理解，如来自文化、语言、家庭、社区、社会性别，以前的学校教育经历或者其他对个人经历产生影响的因素，以及智力发展方面的差异。教师需要有能力探究学生的经历和他们对学科知识的理解状况，从而调整课程以便与学生已有的知识和学习方式联系起来。第四，对动机的理解。教师必须知道如何设计任务和反馈从而鼓励学生持续的投入。不仅要掌握激励学生和维持不同年龄学生的兴趣的普遍原则，而且要理解个体的学生如何看待自己和自身能力、学生所关注的问题，懂得何种任务最能给予学生足够的满足感从而鼓励他们继续努力学习。第五，关于学习的各种知识。教师需要思考如何利用独特的教学策略来帮助各种类型的学习，判断在不同的环境下哪种学习类型是必要的。第六，评价学生学习的知识。第七，掌握教学有学习困难的学生的技能。第八，关于课程资源和技术的知识。第九，合作的知识。教师需要懂得如何组织学生通过互动来相互学习。懂得与其他教师合作进行计划、评价和提高教学质量；懂得与家长合作深入了解学生，并且创造学生在学校和家庭中的学习经历。第十，教师需要分析和反思自己的教学实践知识，评价自己的教学效果，巩固和提高自己的教学。[57]

2。教学专业的特殊知识——学科教学知识的探讨

（1）学科教学知识的提出

学科教学知识的概念尽管在20世纪80年代由舒尔曼提出后很快成为教师教育的主流话语，但是这个概念却植根于教师教育自身的历史发展中。早在1888年，时任全国教育协会（NEA）师范学校部（ofnormalschools）部长帕尔（Parr）在年度大会上指出，有效教师的资格是“教学知识，这样的知识来源于各种科目自身的规律，也来源于学习者掌握学科知识的规律。”他说道：“一项对教学过程的分析表明每一门科目在付诸教学的时候都存在一种特殊的知识。这种知识与学术知识本身大不相同。二者的区别在于各自的目的、与事物的实际（factsofthings）之间的关系不同，人们获得这两种知识的模式也不同。学术科目的概念自身存在的关系决定了它们的顺序；而同样的内容，如果要将它们组织起来教给学生，这个顺序就取决于这些概念与学习过程之间的关系。学术知识的目的是按照概念之间的依存关系顺序去认识各种事物；教学知识的目的则是从掌握学科知识的角度去熟悉学习过程中心智活动的过程。”[58]

因此，可以说，帕尔播下了学科教学知识的种子，即“每一门学科用于教学的时候，就存在一种特殊的知识”，为了教学而组织的学科知识，取决于这些知识与学习过程的关系。杜威在1902年的文章中也指出一个科学家的学科知识不同于教师对同一学科的理解。教师关注的是“他自己拥有的学科知识如何能帮助理解儿童的需要和行为，并决定以哪种媒介给予学生恰当的指导”[59]。当时对学科教学知识的研究并没有得以深入。因为那个时候，教师教育最重要的就是争取合法性，而为了取得合法性就必须按照传统学术标准进行，而不是根据教师教育内容和任务的独特性来获得认可。

20世纪80年代中期舒尔曼在斯坦福大学主持一项教学专业知识成长研究（thekhinaprofessio）的宗旨就在于探讨什么是教师的学科知识、教师在何时何地获得这些知识、这些知识是如何发展变化的、在课堂上教师的学科知识又是如何得以应用的。1986年，舒尔曼提出“学科教学知识”概念，认为“学科教学知识体现着与内容可教性的密切联系。就某一学科教师常规单元教学来说，其学科教学知识范畴包括对这些单元内容的最恰当的呈现方式、最有效的类比、图解、举例、讲解和演示——总之，使该单元的内容让他人联结的呈现和阐述方式……还包括对将概念学习变得容易或困难的原因的理解：不同年龄背景的学生进入学习过程时所拥有的概念”[60]。

1987年舒尔曼发表“知识和教学：新一轮改革的基础”一文，成为教师教育者思考教学的知识基础的一个转折点。舒尔曼的文章开头就描述了一幅教学专长的画像，有助于更好地理解新任教师和有经验教师之间以及非专家教师和专家教师之间的区别。舒尔曼总结到，专家教师所拥有的知识不仅仅是学科内容知识，课程的知识，关于学习者的知识，教育环境和目的的知识，而是一种独特的知识体系，学科教学知识（PCK），这种知识恰恰是教师独特的知识领域，他们自己的专业理解形式。在文章中，舒尔曼认为应该将PCK作为教师教育的基础，“学科教学知识对于教学具有特殊的意义。它是学科专门知识与教学法的混合，从而形成的如何将特殊的话题、问题或争议进行组织、呈现并且根据学生不同的兴趣和能力水平调整的一种综合性的理解，并在此基础上教学。学科教学知识是最有可能区分学科专家与学校教师（pedagogue）的范畴”[61]。

可见，学科教学知识强调的是教师如何以教学法的方式进行推理。它根植于实践智慧当中，涉及教师理解的一个重要转向：从教师自身能够完全理解学科知识到以有能力以新的方式阐明学科知识，重新拆分和组织这些知识，用活动和情感、比喻和练习、范例和演示将学科知识装扮起来，从而让学生掌握这些知识。教师将自己所掌握的学科内容知识转化为具有教学法意义的形式，并且根据学生的能力和背景而做出相应调整。专家教师与非专家教师之间的区别就在于是否拥有这样的知识。

（2）对学科教学知识的理解

自舒尔曼提出学科教学知识这一概念之后，不同研究者对它进行了深入的考察，其研究路径分为静态分析和动态建构两种。

A。对学科教学知识的静态分析

格罗斯曼认为有必要将学科教学知识概念化并研究其来源，这样才能搞清楚教师教育课程对于职前教师学科教学知识的作用。他提出学科教学知识包含四个方面的内容：第一，关于某个年级某个学科的教学知识与信念。这些高级的教学信念体现在教师在教授某个具体学科内容时所表达的教学目标中。第二，关于学生对所教学学科某个具体主题的理解、认知和误解的知识。为了产生恰当的解释和呈现方式，教师必须了解学生对具体学习内容已有的理解程度以及他们容易产生疑惑的地方。第三，课程知识。关于课程材料的知识，以及这些材料与该科目课程中其他部分的联系。第四，关于教学策略和教学呈现的知识。

格罗斯曼将学科教学知识的来源归纳为四种[62]：第一，学徒式观察。教师自己作为学生的时候所形成的关于教学工作的概念，对师范生学会教学产生很大影响。第二，学科背景（disarybad）。职前教师的学科知识储备决定着他们对某个学科内容重要性的判断，以及对课程的选择和顺序安排。第三，专业课程。帮助职前教师掌握某个具体科目的教学方法。第四，教学实践经验。教学经历为教师提供了检验自己从其他来源所获得知识的机会。

除了格罗斯曼对学科教学知识的来源做出的解释之外，其他研究者也对学科教学知识提出自己的理解。例如，1988年塔米尔（Tamir）认为学科教学知识应该强调“特定的学科”（subjectmatterspecific）教学知识，它意味着教师需要了解学生的学习动机与兴趣，在某个学科特定主题下，教师必须了解校外的教学环境（如博物馆）对教授特定主题的作用；有关测验与注重学生学习方法的知识。他强调学科教学知识中诊断、评价学生与教学资源的重要性。[63]麦克戴尔米德等人（McDiarmid，Ball，Anderson）在1989年的研究中认为学科教学知识应该强调以学生易于理解的方式呈现学科知识（例如，好的比喻、活动、模型、提问等方式）。由于好的教学呈现方式取决于教师的学科知识、学习知识、对学习者的知识与情境的知识，因此教师需要发展能够适应各种教学情境的教学呈现知识。[64]1993年葛迪斯（Geddis）强调学科教学知识是将学科知识转换成为学生能够接受的方式。他认为，学科教学知识是学科知识与一般教学知识交互作用的产物，是一种由学科知识转变为最恰当的教学方式的知识。对于某一学科主题，学科教学知识包含以下内容：（1）了解学生在学习该主题前的已有概念；（2）能够有效地重组学生理解该主题的教学策略；（3）有效地呈现该主题的方法，例如模拟、说明、举例、解释和示范。[65]他也强调学科教学知识应重视概念改变的教学策略与教学呈现方式。