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第三节 幼儿和教师的相互关系与相互作用02（第1页）

第三节幼儿和教师的相互关系与相互作用02

（4）关于兴趣

什么是兴趣？兴趣是动机的一种形式，是动机中最活跃的因素，是具有先天性情绪色彩的、积极探究某种事物的认识倾向。由于兴趣在幼儿学习中占有重要地位，因此，必须对幼儿的兴趣有全面的正确的理解与认识。

首先，如前所述，兴趣是幼儿学习动机的第一要素。因此，幼儿教育必须建立在高度重视幼儿兴趣的基础上。这不仅因为幼儿的兴趣能够引发强烈的学习动机，有利于教育活动的有效进行，更重要的是，这是对幼儿人格、权利的尊重，对幼儿主体性、个性的尊重。忽视幼儿兴趣的教育决不是以“幼儿为本”的教育。

不过，需要特别注意以下两点：

一是不要把重视幼儿的兴趣与追求“兴奋”混同起来。美国幼教专家丽莲·凯茨针对兴趣与兴奋的混淆对幼教的不良影响这一问题，深刻地指出：兴奋不等于兴趣。兴奋是一种异于常态的反应或行动。经常诱发幼儿的兴奋，把本应是手段的东西变成了“目的”的话，就会使幼儿养成依赖或期待不断刺激的习惯，剥夺幼儿自行产生出有趣的、有意义活动的能力，且让他们只能获得短暂的欢愉和兴趣。好的教育性活动不仅能了解和捕捉幼儿短暂的兴趣，更重要的是引发和培养持续而稳定的兴趣。兴奋中的学习往往很快被丢弃、遗忘，而幼儿感兴趣投入的学习则具有持续性特点。能长期吸引幼儿的是活动中深度的满足感，而非一时的兴奋。

二是要认识到“兴趣只是能力的信号”这一天赋资源极不稳定，必须培育其健康地发展。如果“只是放任儿童的兴趣，让他无休止地继续重复下去，那就是放任他的本能而不是在运用它。”（杜威）幼儿的兴趣固然很重要，但是不能陷入为兴趣而兴趣的误区，要“掌握它并善于引导，给儿童很多机会从事真正的学习，使之发展，使之更有益”，否则把引发兴趣误作为教育追求的目的，会忽视幼儿实际能力的真正发展。

其次，重视幼儿的兴趣不等于机械地固守幼儿兴趣。一要看到幼儿的兴趣是变化的、发展的，不是一成不变的。“兴趣和天赋并不是固定不变的量，而是在很大程度上取决于整个历史状况以及有关人的特殊生活状况。”[2]时代不同、社会生活不同、文化或个人经历不同等，都会影响幼儿兴趣的形成与变化。因此，好的教育必须研究当今幼儿的兴趣特点，关注不同幼儿的兴趣差异。二要正确认识兴趣与学习的关系。正如美国教育心理学家奥苏贝尔所说：“动机与学习之间的关系绝非一种单向性的关系。”不应视兴趣为学习的绝对先决条件。幼儿以兴趣为学习动力，学习又会增强兴趣，并产生新兴趣。即是说，兴趣与学习是互为因果关系的。因此，必须既重视幼儿已有的兴趣，又不断培养新的更广阔的兴趣。兴趣的扩展是幼儿自身发展的需要，是幼儿发展的重要部分，不必一味消极地等待幼儿兴趣的自发产生，引导幼儿兴趣的发展同样很重要。

最后，必须正确地把握幼儿兴趣与教育目标的关系。幼儿的兴趣是与眼前需求直接联系的，不可能指向遥远的他们不理解的未来。即是说，幼儿是自己现实兴趣的俘虏，他们不可能把现在的需求挪到明天去，也不可能以未来的长远目标来激励自己。因此，如果在教育中仅仅只着眼于幼儿不能理解的目标，而忽视他们当下的直接兴趣的话，幼儿不仅不能配合，还会产生强迫感、压抑感，甚至出现强烈的逆反情绪。不少被强迫要求学英语、学拼音、上名目繁多兴趣班的幼儿，其身心发展出现了这样那样的问题就是证明。但必须注意的是，满足幼儿的兴趣并不是幼儿园教育的终极目标，如果教育的目标只是玩得开心，那么，看电视、看卡通动画、去公园的儿童乐园都比幼儿园强得多。

幼儿园教育的目标是让幼儿获得德、智、体、美等方面全面、和谐的发展，而不仅仅限于满足他们的兴趣；满足幼儿的兴趣和需要也不意味着不存在教育目标或放弃教育目标，仅仅跟着幼儿跑。日本教育家仓桥先生曾经非常精辟地阐述过二者的关系，他说：“没有教育目标的话，任何一种教育都是不可能存在的。然而，如果仅仅只考虑教育目标，也是不可能进行教育的。在幼儿园教育中，应该有严肃而重大的教育目标，我们一刻也不能忘记这一点。但是，幼儿是不可能自觉理解这些目标的，他们只是想不停地游戏玩耍、蹦蹦跳跳。面对这样的对象，如果仅以设定的目标来制订一切计划的话，一定不会有好效果。强行那样做的结果是，要么强迫性地压制幼儿，要么强制性地拖着幼儿团团转。”因此，正确的做法“不是把目标强加给幼儿”，而是重视幼儿的兴趣和其现实的快乐感、满足感，“以幼儿的生活为主，逐步地展现教育目标。慢慢地、小心翼翼地引导他们向着目标的方向发展。”

（5）关于幼儿的“接受学习”和“发现学习”

学习可划分为“接受学习”和“发现学习”两种类型，幼儿的学习也不例外。

所谓“接受学习”是指学习者主要通过言语传授方式获得知识、技能、概念等的学习方式。所谓“发现学习”是指学习者通过动手操作、亲自实践、与人交往等去发现自己原来不知道的东西的学习方式。

①接受学习

“接受学习”对于幼儿是非常重要的，因为他们不仅需要通过成人的言语传递来学习知识，这一方式也是他们今后学校学习的主要方式。不过，“接受学习”并非都是有意义的。如果教师不顾幼儿特点，进行强制灌输的教学，幼儿只能生吞活剥、囫囵吞枣的话，那么，这种“接受学习”就完全是被动的无意义学习。相反，如果教师能按照幼儿的身心特点来进行言语型教学，让幼儿能够学得有兴趣，发挥主体性，将教师传授的东西积极地消化、吸收，转化为自己理解的东西的话，这种“接受学习”就是主动的有意义学习。因此，对“接受学习”不能一概而论，不能把“教师讲、幼儿听”都笼而统之地斥为机械灌输或死记硬背的被动学习。不过，对幼儿来说，由于他们的语言尚未充分发展，又缺乏足够的理解概念、同化新知识等所必需的知识经验基础，因此，不宜把“接受学习”作为幼儿主要的学习方式。

②发现学习

“发现学习”的亲历性、实践性，使其成为比“接受学习”更适合幼儿的学习方式。这一方式特别有利于发挥幼儿的主体性，激发幼儿的学习动机，发展其分析和解决问题的能力，培养主动参与的积极态度等。这些对幼儿的发展和终身学习具有重要意义的品质在很大程度上被认为是可学而不可教的，即不能由教师像传授知识那样“教会”，只能通过幼儿自己的实践活动“学会”，因此“发现学习”对幼儿的意义尤其重大。幼儿阶段的“发现学习”既有幼儿自发展开的，也有教师指导下的结构化“发现学习”。

需要注意的是，正如对“接受学习”不能一概而论一样，“发现学习”也未必都是有意义的。奥苏贝尔指出，像小白鼠走迷宫那样的“发现学习”，完全是瞎碰瞎撞，没有任何积极的思维活动参与，不过是一种机械的、盲目的、尝试错误的低级发现学习罢了，是没有什么发展性意义的。

综上所述，无论是“接受学习”还是“发现学习”，是否有意义都不是绝对的，关键是看幼儿在学习中的态度与思维状态，是否主动地、积极地思考，分析解决问题，是否通过学习获得了真正的发展。在幼儿园教育中，死记硬背的“接受学习”和盲目试误的“发现学习”都是应当避免的。

2。教师的“教”

（1）关于“教”的内涵

幼儿园的“教”是教师通过各种直接或间接的方式对幼儿施加教育影响的过程。“教”的实质是“指导”（guidance）。“指导”意为：“为了个人的幸福和社会效益，在每个人努力发现、发展各自的潜力的整个时期对其援助的过程。”[3]杜威把教育的一般功能分为指导、控制、疏导，把“指导”作为教育的三种功能之一，认为指导就是引导儿童沿着某一连续的道路发展，而不是无目的地分散注意力。这即是说，“指导”是有明确目标的，是为了受教育者的幸福和社会的利益；被指导者的状态是主动的，而不是被强制的被动的；指导的作用是对被指导者施以支持和帮助，而不是对其进行机械的灌输和训练。对应“指导”的三要素看幼儿园“教”的内涵的话，即是：为着幼儿快乐地学习与发展；保证幼儿主动地学习；教师是幼儿学习的支持者、帮助者。

（2）幼儿园“教”的原则与方式

①幼儿园“教”的基本原则

幼儿园的“教”必须能让幼儿爱学、会学、学得快乐而有效。这要求幼儿园的“教”必须尊重幼儿“学”的特点，必须遵循教育的规律。具体是：

必须爱、尊重、信任幼儿，珍爱其好奇心和兴趣；

尊重和保障幼儿的学习权利，特别是幼儿提问、思考、探究的权利；

以幼儿的经验、实际水平、发展需要为基础；

融入到幼儿的一日生活中；

以游戏为基本活动形式；

必须创造幼儿能够亲身感知、实际体验、动手操作的环境与条件。

②“教”的方式

幼儿园“教”的方式可以分为直接地“教”与间接地“教”两种类型。

所谓直接教的方式，是指教师直接地把教育内容传递给幼儿；所谓间接教的方式，是指教师通过中介（如环境、幼儿同伴关系、工具材料等）迂回地达到教育目的。

a。直接教的方式

一般来说，在以下几种情况下采用直接教的方式是比较适宜的：

一是对幼儿进行优秀文化传统的教育，使幼儿能在短时间内获得人类用漫长时间创造和积累的大量精神文化财富。如给幼儿讲古今中外的故事，教幼儿念诗歌、文学作品等。

二是传授必要的行为规范、行动规则等。如讲解必要的社会生活常识、交通规则、生活规则等。这一类规则或常识不需要幼儿自己去尝试，或有危险而不适合幼儿自己去探索。如教幼儿红灯不能过马路、不能喝生水、不能跟陌生人走等安全、卫生常识。

三是教给幼儿符合其经验或认知水平的知识或概念，让幼儿能高效率地获得比较有条理的知识（需要配合幼儿的实际体验与操作、辅以各种教具）。如讲解幼儿熟悉的动物的概念、生活习性，讲解做某个小实验的方法等。