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第四节 幼儿德育（第2页）

1。热爱与尊重幼儿，充分发挥幼儿的主体性功能

对幼儿进行德育，首先要热爱与尊重幼儿。爱幼儿是向幼儿进行德育的前提。幼儿对成人的信赖和热爱，是他们接受教育的重要条件。爱是使幼儿身心健全发展的重要条件和必要的环境因素。

教师对幼儿的热爱不仅基于感情，也基于一种社会责任。教师只有爱每一个幼儿，了解、关心、体贴幼儿，对所有的幼儿一视同仁，特别是不歧视那些有缺点或接受能力较差的幼儿，才能使幼儿获得一个道德成长的良好环境。在没有爱的环境中长大的儿童，将不会去关心他人、热爱社会，其道德的发展一定是畸形的。

教师对幼儿的爱是一种理智的而非盲目的爱，有人称之为“教育爱”，它是建立在教师对教育、对幼儿发展的深刻理解的基础上的。那种出于爱幼儿的良好愿望，而代替幼儿做他们自己能做的事，或者放纵幼儿做他们不应该做的事，都不是真正的爱。教师的爱必须有利于幼儿向着自立自强、富有爱心和责任感的方向发展。

尊重幼儿首先要尊重幼儿的人格、自尊心。苏霍姆林斯基将人的自尊心称为“心灵中最敏感的一个角落”，认为“教育技巧的全部诀窍就在于抓住儿童的这种上进心。要是儿童自己不求上进，不知自勉，任何教育者就都不能在他的身上培养出好的品质。”因此，教师不能因为幼儿年幼无知，而任意讽刺、挖苦、责骂幼儿，更不能恐吓和体罚幼儿。伤害了幼儿的自尊心不仅危害幼儿现实的个性发展，也对其长远的健康人格的形成造成不利影响。

尊重幼儿必须尊重幼儿的主体性，尊重幼儿的自我教育力量。德育决不是向幼儿灌输大道理、命令或强迫幼儿服从就范的教育。在实施德育时，必须牢记幼儿是自身发展的主体，离开了幼儿自身的努力，德育是不会有效果的。比如，让幼儿遵守纪律和规则，这是幼儿德育的一个重要内容，但由于每一条纪律、规则都是对幼儿行为的限制，因此教师很容易以培养纪律性的名义要求幼儿不准这样，不准那样，把幼儿变成被动的消极的受约束对象。但如果发挥幼儿的主体性和自我教育能力，让幼儿参与规则的制定，就能够让规则为幼儿所理解并愿意去执行。

例上课时老师提问，幼儿不举手，七嘴八舌地回答问题。面对此情况，老师不是用“没有举手不准发言”“谁不举手我就不叫谁发言”等生硬的命令式语言向幼儿交代纪律，而是巧妙地引导幼儿自己来制定纪律。老师说，“唉，小红你说得很好，可惜我听不清呀。小明你也讲得不错，可我也听不清。怎么办呢？我可想听你们说话了，你们想想办法，看怎样才能让老师听清你们每个人说的话。”于是幼儿热烈地讨论起来，最后想出了办法：“我们一个个地轮流说。”老师又问：“那你们轮流时怎么表示呢？”幼儿说：“举手！举手后老师先叫着的就先说，后叫到的就后说。”这样，“举手发言”的纪律就在教师巧妙的指导下，由幼儿自己定出来了。幼儿不仅理解为什么要有这个规则，还感觉到每一条规则都是自己制定的，所以都主动地遵守它。

2。遵循德育的规律

（1）挖掘生活、游戏中的教育价值，情感入手、重在行为改变

在生活中、游戏中实施幼儿德育，要善于利用生活中的教育契机，引领幼儿的生活，发挥德育影响力。而这种影响必须情感入手，重点放在道德行为的形成上。因为每一种品德都由道德认识、道德情感、道德意志、道德行为等要素构成。在幼儿品德的形成过程中，各要素的发展不是同步的。幼儿的道德认识、道德意志等发展较晚，但情感易受感染、产生共鸣。因此，幼儿德育须从情感入手，抓行为习惯的培养。

例某教师观察了幼儿每天的洗手状况，不失时机地抓住机会来培养幼儿心中有他人，爱惜别人的劳动成果等品质：有的幼儿洗手时总是把水洒在地上，老师说了几次也用。一天，有个小朋友因为地滑而跌了跤，保育员一次一次地拖地，累得满头大汗。看着这一切，好几个幼儿去安慰摔跤的小朋友，递毛巾给保育员擦汗。教师利用这一事件，表扬了那些关心人的幼儿，让洒水的幼儿感到内疚，也让所有幼儿理解了为什么洗手时不能把水洒在地上的道理，懂得了自己的行为对他人造成的影响。后来，幼儿洗手时不再把水洒在地上了。

（2）直观、生动、形象，避免概念化

由于幼儿认知能力有限，德育必须直观、生动、形象，才容易为幼儿所理解和接受。形式主义的概念化倾向不仅没有什么效果，还容易让幼儿产生厌烦的抵触的消极情感。如培养幼儿爱家乡、爱祖国的情感时，有的幼儿园习惯于让幼儿背诵一些语词华丽的诗歌，在墙上贴上“祖国在我心中”“祖国、祖国我爱你”等大幅文字标语，布置一些远离幼儿生活和经验的照片或图片，根本不考虑幼儿是否理解、是否有共鸣、是否能触动他们的情感。苏霍姆林斯基曾经说过，当孩子们还不能理解“祖国”这个概念的真正意义时，不要让他们嘴里轻率地说出这个神圣的字眼。也就是说，对于幼儿来说，不需要让他们把“家乡”“祖国”这些抽象的词语挂在嘴上，那些概念化的词语让幼儿根本找不到感觉，除了鹦鹉学舌之外，是不可能激起他们心中的情感的。培养幼儿爱家乡、爱祖国的情感必须从幼儿天天能感受到的、熟悉的、能理解的人与事开始，以直观、生动、形象的内容去滋养幼儿的心灵。如通过幼儿家中、幼儿园中具体的人与事，让幼儿实际地感受爱与被爱，这些情感的发展是爱家乡、爱祖国的基础。

（3）重视体验学习，切忌说教

在幼儿社会领域的学习与发展中，“体验”是一种非常重要的学习方式。一是因为幼儿的情绪化程度高、概念水平低；二是社会学习，特别是情感态度类的学习，不是简单地“讲道理”所能奏效的，不是可以直接教会的，它是伴随着活动过程而产生的体验。所以，幼儿德育必须通过建立充满爱与尊重的、富于激励性的环境，创造幼儿直接参与的真实教育过程，让幼儿产生积极的情感体验，产生真切的感受、真正的理解。如要让幼儿理解、践行社会的一些主流价值，靠解释、说教是决然行不通的，而必须创造渗透着这些价值的良好环境，使身处其中的幼儿耳濡目染，潜移默化，真切地感受、体验价值的力量，接受价值的熏陶。例如，要让幼儿认识劳动的意义，理解劳动的价值，养成热爱劳动的习惯，靠“劳动光荣”的说教是无用的。而如果让幼儿生活在一个崇尚劳动、能够体验到劳动的愉快，感受到劳动光荣的环境中，就能够有效地达到目的。

例一天早上，大班的一些幼儿来园后自发参与擦地板的劳动。幼儿这种自发的偶然行动被老师看在了眼中。晨会时，老师特意让全班小朋友一起看一看、摸一摸、议一议，在这样干干净净的活动室里大家觉得怎么样。小朋友们纷纷说，“这么干净的活动室真舒服啊！”“坐在地板上玩，衣服也不会弄脏。”“玩累了我可以在地板上躺一躺。”老师又问：“大家知不知道是谁打扫的？”于是，老师一一说出了这些幼儿的名字，并请他们站到前面来，然后和全班小朋友一起鼓掌，一起大声地说：“谢谢你们！”这令人激动的情景让参加劳动的幼儿产生了极其愉快的体验和真实的满足感，真切地体验到劳动光荣，理解了劳动的意义。老师趁此机会鼓励幼儿坚持下去，人人争取**劳动的好孩子。所有幼儿的情绪都被激励起来，气氛非常热烈。之后，幼儿不仅积极参与每天的日常劳动，还主动开展“玩具清洁日”“图书修补日”“活动区卫生日”等活动。

图3-3某园大班幼儿在打扫卫生

（4）注意个体差异

幼儿在个性品质的发展上存在着个体差异，因此德育应当有针对性地进行，以保证每个幼儿的个性健康发展。有研究表明，德育中常用的表扬手段在不同幼儿身上所产生的效应是不一样的，随幼儿的年龄、性格、家庭背景、文化背景等的不同，对表扬所需要的程度、表扬方式也不同。如内向的幼儿比外向的更需要表扬；家庭不和睦的幼儿比和睦家庭的更需要表扬；低经济家庭的幼儿更愿意得到物资形式的表扬，对于高经济层次家庭的幼儿则言语的表扬更有效；有的幼儿喜欢教师的口头表扬，而有的幼儿则更愿意接受教师的微笑、触摸等。批评的效果也同样因人而异。因此，如果千篇一律地使用单一的表扬形式，无视每个幼儿的特殊需要的话，表扬的效果就会大大削弱。在实际教育过程中，情况更为复杂。一个班里几十个幼儿，他们各不相同，除考虑上述诸因素外，还须根据幼儿活动的性质、难度、阶段、场合，根据每个幼儿的认识和理解水平、性格差异，有针对性地考虑何时表扬、怎样表扬、表扬到何种程度等。如果不深入了解每个幼儿的情况，不仔细观察每个幼儿的反应，不重视个体差异的话，是很难有效地影响幼儿的行为的。再如，幼儿爱打人的原因往往也是各不相同的，有的是习惯反应，有的是被欺负后的报复，有的是出于自卫，有的是简单模仿电视中的人物行为，等等。因此，必须因人而异，具体情况具体分析，一把钥匙开一把锁，才能有效地帮助幼儿改变不良的行为习惯。

3。重视指导幼儿行为的技巧

有目的地改变幼儿的行为是幼儿德育的重要任务。它不仅需要教师的热情，而且需要一定的技巧。常用的技巧主要有以下几种：

（1）强化行为的技巧

强化有利于形成、巩固幼儿正确的行为。教师对幼儿正确行为的表扬肯定、赞许鼓励和对消极行为的批评、惩罚等都是强化。如话语、表情、目光、动作、物质奖励等都可以向幼儿传递“你做得很好！”“我相信你能完成！”“老师支持你这样做！”等积极强化的信息；同样，无原则的迁就、姑息会让幼儿的不良行为得到消极强化。

但是，表扬、奖励这一类强化手段用得不当不仅会削弱其教育力，甚至还会引起负面效应。

例某老师常在班上给捡了东西交来的幼儿奖励“小红花”。一天，某幼儿把自己的玩具拿来交给老师，说是捡来的，得了朵“小红花”。后来知道真相后，老师批评了幼儿的撒谎行为。

反思这一事例可以看到，幼儿的道德认识有限，想得到“小红花”是唯一目的。造成这一现象的原因在于，教师平时的奖励仅仅只停留在“交东西”这一行为上，导致那些无东西可拾而又想得到表扬的幼儿只有拿自己的东西去交。如果奖励不是仅仅停留在“交东西”这一行为结果上，而是更多地引导幼儿去认识其行为的意义，去关心“失主”的心情，发展同情心的话，更符合幼儿德育的方向。

还需要注意的是，教师无意识的言行举止、幼儿园的环境中的各种因素也有不可忽视的强化作用。如老师无意中对一些漂亮、聪明的幼儿表现出了更多的喜爱和关注，结果就会让那些能力弱的或不那么漂亮的幼儿觉得被冷落，产生自卑。教师的无意识行为对幼儿自我意识发展形成了消极强化。

强化最好只针对幼儿当前的行为，让幼儿确切地知道老师对他现在行为的态度，而不宜与幼儿过去的行为混在一起。如老师对幼儿说：“你今天还可以，可昨天抢了小朋友的玩具，看你明天怎么样。”这类话容易让幼儿感到老师一直没有原谅自己而失去信心，同时也弄不明白自己今天究竟什么行为可以，而感到茫然。

（2）预估行为的技巧

预先估计到幼儿行为的发生而提前干预，有利于激发幼儿的积极行为、避免消极行为。成熟的教师通过对幼儿的长期观察和了解，能够在事情发生之前预估到幼儿的行为而提前采取措施。如上课时提问，能预估到哪些幼儿会回答，哪些不爱举手，哪些幼儿可能不动脑筋就举手等，从而拟定办法调动各个幼儿积极的学习行为。又如，教师了解幼儿的睡眠习惯，午睡时就可以作出符合幼儿个体特点的灵活处理，从而避免有的幼儿因睡不着而去影响别人（可参考第二章的小资料3）。

（3）转移行为的技巧

转移是指把幼儿的注意力从当前的活动转到另一项活动上去，以引导幼儿行为向积极方向发展。如一个幼儿总待在美术区活动，教师就应当诱导他转移到别的区角去；好几个幼儿都要玩娃娃家时，教师可以用“小军，小刚正在找你，你不是想和他下棋吗？”“小英、小红，用积木给娃娃搭个大房子，让娃娃搬个新家，怎么样？”等一类的建议，去提醒、启发、诱导幼儿转移到其他活动上去。指挥、命令的强制方式是不恰当的。

（4）让幼儿理解行为后果的技巧

幼儿的一些错误行为是因为不能预见到自己行为的后果，不理解规则而造成的。因此，要让幼儿改变行为，巧妙地让他们看到自己行为造成了什么影响，是一个很有效的办法。

例某幼儿画画时总要用蜡笔、铅笔在桌上乱画，教师提醒过多次也改不了。一天打扫卫生，教师让几个幼儿擦桌子，一人擦一张，还说“比比谁擦得最干净”。这个幼儿被分配去擦他用的那张桌子，擦啊擦，怎么也擦不掉蜡笔、铅笔的痕迹。看别人都擦干净了，这幼儿急得哭起来。这次教育以后，这个幼儿再也不在桌子上乱涂了。

又如日本某幼儿园有这样一例：

例幼儿常在园后面的假山上玩“植树”游戏，把水往假山下面倒，教师多次提醒不准往下倒水，可幼儿总也记不住。有一天，教师把幼儿喜爱的一条小花狗放在假山下面。突然，一桶水倒下来，小花狗被淋成了落汤鸡，冷得发颤，幼儿们发现了十分惊讶：“谁把小花狗淋成这样？”赶快去抱可怜的小花狗。这时，那个倒水的幼儿害怕得哭了，教师摸着他的头安慰说：“不要紧，给小花狗擦擦干就好了。”接着，教师问：“从假山上倒水下来好吗？”……此后，再也没有谁从假山上往下面倒水了。

（5）引导幼儿解决冲突的技巧

幼儿之间发生冲突是难免的。冲突处理不当会给幼儿的社会性发展带来负面影响，但引导得好，冲突就会成为幼儿体验平等、公正、诚信、友善等核心价值的极好机会，成为发展他们的自主反思、倾听理解、协商妥协等人际交往能力的极好契机。当然，这要求教师具有较高的专业水准。美国著名幼教专家丽莲·凯茨举了这样一例：

例户外自由活动时，中班幼儿宾宾跑到老师面前告状说：“小莉霸着三轮车骑了好久，不让我骑。”面对这一突发的生活事件，教师直觉反应似的作出判断，利用这个机会帮助幼儿学习交往技能与知识（如轮流、协调、遵守基本的规则、克服挫折感、社会认知、学习解决冲突等）、语言技巧（用清晰有效的语句表达自己的需求，用明确的词语、对话技巧来表达自己的需求）、情感与品质（如同情心、助人、尝试的勇气、公平意识等），等等。如，教师利用这一情景发展宾宾的社会认知，培养其在交往中的“协调”技能，鼓励宾宾想一想小莉对什么事情感兴趣，然后教宾宾去跟小莉说：“如果你让我骑三轮车，你要**秋千时，我就帮你推。”于是给宾宾示范了如何用口头方式与别人协调的技巧；再如，当宾宾换骑三轮车的愿望失败时，为了帮助双方幼儿学习公平的观念，教师对小莉说：“小莉，现在该轮到宾宾了！”但同时又告诉小莉：“你去玩别的，如果有困难，我也会帮你的。”这让小莉虽然停止了骑三轮车，却并不感到老师偏袒宾宾，而是意识到只要遵守规则，老师对谁都是一样的，等等。争骑三轮车这样常见的幼儿纠纷成为了幼儿获得多方面学习与发展的机会。