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第二节 幼儿游戏的指导（第2页）

关于不同类型材料的平衡——幼儿游戏的材料一般可分为玩法比较固定的、结构性较强的材料（如各种成品玩具）和没有固定功能的非结构性、低结构性材料。两类材料各具不同的功能。无固定功能的材料（如积木、插片、纸盒、竹棍等）具有开放性，幼儿可变换着花样玩，百玩不腻，特别有利于发展创造性与探索精神；结构性较强的材料虽然玩法固定，但各种有趣的玩具能满足幼儿广泛的兴趣，并让幼儿获得多种多样的知识或操作经验。鉴于两类材料各有特点与功能，因此，在提供材料时二者都应有足够的数量，以保证材料的适宜性。

关于幼儿熟悉的与陌生的材料之间的适当比例——在为幼儿游戏提供材料时，有一种误区是认为投放的新材料越多，幼儿的游戏兴趣越高。但研究表明，当提供的材料全都是陌生的、新鲜的时候，和全都是熟悉的、玩惯了的时候一样，幼儿表现出的游戏兴趣较低；而当陌生的与熟悉的材料按一定比例配置时，幼儿的游戏积极性更高。另外，陌生的材料与熟悉的材料功能不同，面对陌生的材料，幼儿想的是“这是什么？”“这怎么玩的？”容易诱发探索性行为；而面对熟悉的材料，由于熟能生巧，幼儿往往想“还能用来玩什么？”“能不能这样来玩呢？”从而诱发创造性行为。因此，提供材料时应保持两类材料的适当比例。

（2）促进游戏中人际互动的频率与质量，主要应做到：

第一，教师根据游戏的情况，以匹配游戏的伙伴角色介入，能有效地助推游戏的发展。

例案例一：在大班活动区的“医院”里，几个“医生”都在看图书。有幼儿“病人”去看病，可“医生”说：“今天医院不开门。”“医生要很多本领，我们在学习。”“病人”没办法正准备离开，在一旁的老师看见了。她一边对“病人”说：“有病一定得看医生哦。”一边装着肚子疼，说：“我也要去看医生，我们一起去吧。”到了“医院”，“医生、医生，我肚子疼，要看急诊。”其他幼儿“病人”也叫着要看病。“医生”一看这种情况，只好放下图书来“看病”了。这时，老师“病人”对“医生”说：“医院不能不开门哦，医生学习也要轮流才对，不然病人就危险了。”其他“病人”也纷纷说：“医院不能不开门。”“医院星期天也要看急诊的！”“我妈妈是医生，春节都值班的。”“医生”们不好意思地向“病人”道歉，又开始忙着“看病”了。

案例二：奇奇和伙伴们一起，用积木搭建好了动物园，就大声叫嚷：“动物园开门喽！动物园开门喽！”小朋友被叫声吸引，都往动物园跑。可动物园没有门，于是“游客”纷纷跨“墙”而入。老师见状立刻牵上几个“小游客”的手，边走边高兴地说：“我们幼儿园今天去动物园参观喽！”到了动物园，“游客们”大声问：“动物园的门在哪儿呀？”“怎么找不到门啊？我们要参观动物园！”奇奇和伙伴们顿时发现了问题，边请大家等一等，边抽掉几块围墙“砖”，然后让大家从“大门”进入动物园。自此之后，奇奇他们搭建的动物园、公园等都有了大门。

第二，促进幼儿之间的互动。

例9月初，刚入园的小班幼儿情绪很不稳定，哭闹现象比较多，老师也顾不过来。于是，幼儿园开展了大手牵小手游戏活动，通过大班与小班幼儿互动，帮助小班幼儿尽快安定下来。大班的果果和丹妮带的是个哭闹比较厉害的小妹妹，他们一直牵着小妹妹的手，带她到“商店”里东看看西看看，还随时用纸巾给小妹妹擦眼泪、擦鼻涕，问小妹妹想买什么，慢慢地小妹妹不哭了。小君带的小妹妹一直情绪不高，有点小哭闹，她叫来自己的好朋友思怡帮忙。两个姐姐耐心地跟小妹妹看图书、玩游戏，当小妹妹和两个姐姐一起开心地拍大皮球时，妹妹发出了开心的笑声。小君兴奋地跑过去报告老师，“小妹妹终于开心地笑了，不哭了！”小君与思怡也享受着当大姐姐的乐趣与责任。

（三）适时适当地直接介入游戏进行指导

幼儿游戏的指导虽然主要是间接指导，但在有的情况下，直接介入的指导也是很必要的。一般来说，教师的直接介入主要出现在以下几种情况下：

1。游戏中出现了明显的安全问题或可能引起不良后果的某种问题时；

2。出现了幼儿难以独立处理的纠纷与冲突，如争抢玩具、场地、强欺弱等；

3。幼儿缺乏游戏动机或游戏兴趣受到严重挫伤，游戏难以持续；

4。游戏中出现了比较明显的问题，可能影响幼儿进一步的发展。如长时间只局限在某一游戏中；长时间处于消极状态，不加入游戏；游戏中出现偏离正常游戏或妨碍游戏推进的情况，幼儿由于经验或认知的局限，游戏中出现了明显的问题，等等。

直接介入可能出现三种效果。一种是有效介入，即教师把握得当，顺应了幼儿需求，推动了游戏发展（如案例一）；一种是无效介入，还有一种是负效介入。无效介入即介入不起作用，幼儿不理睬，还是我行我素；负效介入则是干扰甚至中断、破坏了幼儿的游戏（如案例二）。

例案例一：小A是在交往方面不很主动，与同伴的交往也缺乏技巧。建构游戏时，他觉得自己一个人搭不起一张床，就想放弃。这时一直观察他的老师建议说：“你去问问其他小朋友，有没有愿意和你一起搭的。”小A不肯去，老师进一步给他办法，“你可以去向小朋友介绍一下你要修的床有多么好，也许他们就过来和你一起修了。”小A采纳了建议，去给小朋友介绍：“……修好了，你们可以躺在**休息哦，可好了！”但小伙伴们没人心动，小A很失望。老师又接着鼓励他：“上次你修的那个床很好，别人看到了就跑过来了。没准这次你先动手，他们觉得好就过来了。”小A的眼中露出一丝希望，点点头，开始动手搭了一张床。搭好后，他小心翼翼地躺在上面，十分满足的样子。几个小朋友被吸引过来，渴望地问：“我们可不可以躺一下？”小A非常自豪地同意了。之后，小A的搭建得到了同伴的关注、认同、模仿，好些幼儿被吸引过来，小伙伴们相互启发、共同合作，结果在床的基础上发展出了大车、雪橇、大船等，建构游戏越来越红火地开展起来。

案例二：几个幼儿一连几天在玩娃娃家游戏。老师注意到了这种状况，觉得幼儿一直做重复的游戏没有意思，应该去玩别的，于是就对正玩得起劲的幼儿说：“你们已经玩了好几天娃娃家了，多没意思啊，去别的区角玩玩吧。”几个幼儿一下子傻傻地看着老师，像犯了错误挨批评一样，不知所措。等老师走开后，幼儿不情愿地离开了娃娃家，一脸茫然地站着，呆呆地望着别的游戏角。

怎么做到有效介入，把握好介入时机与程度呢？最关键最重要的是教师必须尊重与理解幼儿的游戏，读懂游戏；尊重与了解幼儿的意愿、想法与真实的需要，读懂幼儿。一般来说，对正沉浸在游戏中的幼儿要尽可能多地观察，尽可能少地干预。因为只有在比较准确地理解幼儿行为和游戏的基础上，才可能较准确地做出是否介入的判断，确定介入想达到的目的以及介入的时机、程度、方式等。同时，介入既要帮助幼儿解决问题，又必须顺应幼儿的意愿和游戏本身的情节，自然地推动游戏持续地发展下去，案例一中的教师根据幼儿的需要提供帮助，引导幼儿自己去解决问题，发展游戏，而不是强势干预，强拉幼儿顺从教师的思维、服从教师的意图。而案例二中的教师虽然发现了幼儿游戏的问题并进行干预，出发点是好的，但是却缺乏对正在游戏的幼儿的尊重与理解，缺乏对游戏具体情况的了解与判断，加之干预的方式（话语）不恰当，结果幼儿不能理解，虽然被迫接受了，游戏却中断了。如果教师能够深入地了解幼儿在娃娃家玩的内容，能在幼儿本身游戏的基础上合理地诱导，是可以把负效介入变成有效介入，既达到指导的目的，又让游戏持续下去的。当然，教师难免有介入失误或者判断困难的时候，遇此情况，可作尝试性的介入。不过介入后一定要密切关注幼儿的反应，尊重幼儿的游戏意愿，决不能自以为是。若发现幼儿不高兴、不理睬或不理解、不配合时，必须及时地作出灵活的改变。

教师的介入是否有效，主要是看幼儿游戏中的困难或问题是否真正被解决，游戏是否得到进一步的推进，而不是被妨碍、被阻止；幼儿的游戏兴致是否更高了，而不是不想再玩下去了；幼儿通过教师的指导，是否获得了新的经验、新的发展，而不是停留在原来的水平上，等等。

（四）按幼儿游戏发展的规律指导游戏

无论是间接的还是直接的游戏指导，都必须遵循游戏本身的发展规律。游戏会随着幼儿年龄与身心的发展而变化，即在不同年龄阶段游戏的发展水平不同，需要不同的指导方法。比如象征性游戏，在小班处于萌芽期、中班处于高峰期、大班处于高水平期，因此，象征性游戏的指导重点就必然因年龄而异。如在小班主要是丰富幼儿的生活经验，在中班则是尽量多地提供低结构性材料，到大班时，由于幼儿游戏水平已经发展到较高水平，则可减少玩象征性游戏的时间，而让游戏不仅好玩还需要更多的探索，不仅重兴趣还重视引导幼儿发现问题、思考问题、解决问题（如探索如何制定游戏规则、解决游戏冲突、解决游戏的材料替代或玩法等），通过提高幼儿的思维水平，引导游戏深入发展。

（五）按不同类型游戏的特点指导游戏

幼儿游戏分为多种类型，不同类型的游戏有着不同的特点，所以游戏的指导应考虑游戏的类型。比如，角色游戏和结构游戏都是幼儿对其生活的反映，但角色游戏主要反映的是幼儿经历的社会生活，而结构游戏则是幼儿对物体造型的一种反映。因此，在两类游戏的指导策略上，从丰富生活、提供材料、场地布置以及指导方法上都会有所差异；又如，角色游戏和表演游戏都要扮演角色，但角色游戏的角色来源于幼儿的生活，而表演游戏的角色则往往来源于文学作品。这样，二者的指导过程、指导方法自然也会不同；再如，幼儿的自由自发游戏和教学游戏有着本质的区别，教学游戏为特定的目标服务，有明显的成人制定的规则，教师对活动的控制、干预很强，而幼儿的自由自发游戏则迥然不同。因此，两类游戏的指导必须考虑到不同类型游戏的特点，施以不同的指导。下面以这两类游戏为例，进一步说明不同类型的游戏指导的区别。

1。自由自发游戏的指导

由于自由自发游戏多是幼儿自我发起或自主决定玩法的游戏，因此教师无需对游戏材料和玩法做任何设计或规定，但这决不等于说不要教师的指导。由于自由自发游戏过程具有极大的不确定性，加之幼儿的学习多是无意的，获得的知识也比较零散、杂乱，如果没有指导，幼儿就可能在低水平上徘徊。然而，教师对这类游戏的指导普遍感到困难，下面的例子可以说是带有普遍性的。

例在一次户外自由活动中，教师提供了沙包供幼儿自由游戏。但幼儿自己玩了不到5分钟，教师就改变了主意，中止了自由游戏。因为他看到幼儿根本不会玩，只是乱扔一气，就随机采用分组比赛的形式。结果，因为幼儿不遵守游戏规则，游戏过程中出现了混乱，自由游戏时间就提前结束了。

不难看到，如果教师指导能力不足以应对的话，自由游戏的价值就会大打折扣。提高教师指导自由自发游戏的水平已经迫在眉睫。自由自发游戏指导的要点如下：

（1）观察、分析游戏

观察与分析的要点是：

行为观察：幼儿在玩什么？怎么玩？（游戏状况）

行为分析：幼儿在什么水平上玩？反映出怎样的发展层次与能力？（已有经验、技能）

发展判断：幼儿获得了哪些经验？存在的问题是什么？其进一步的发展应是什么？（新经验、新发展）

支持策略：教师需要做什么？游戏中有什么生长点可进一步加以利用？（指导内容）

（2）保证充足的游戏时间和空间

幼儿游戏的水平不是教师教出来的，是幼儿自己玩出来的，前提是提供大量的游戏机会，保证充足的游戏时间和空间。如在一日生活中保证有专门的时间让幼儿开展自发游戏，不以任何理由随意地取消或挤占这一时间；充分使用班级活动室、专用游戏室以及户外场地等开展自发游戏。

（3）提供多种多样的游戏材料

这一点可参考“游戏的间接指导”中有关材料提供的内容。自发游戏中幼儿可利用的材料不拘一格，特别是无固定功能的材料能发挥很大的作用。材料越丰富，游戏也越丰富。如某园幼儿利用长长短短的木条，大大小小的木板、布块、纸盒，废报纸、颜色纸等，把自发游戏玩得十分精彩。幼儿用木条玩烧烤游戏，用颜色纸、废报纸做服装表演，把木板放地上办起了医院，“医生”给躺在**的“病人”像模像样地看病……在提供丰富材料的同时，教师还应鼓励和启发幼儿多角度地玩一种材料或一种玩具，当然，对材料、玩具的玩法的扩展只能通过引导幼儿去实现，决不能简单地机械地把教师的想法强加于幼儿。

（4）在充分尊重幼儿自主性的前提下引导游戏发展

引导幼儿的自发游戏当然不能把教师的意志强加给幼儿，特别不宜在幼儿正兴致勃勃地投入某一游戏时，而急于要幼儿向另一个游戏发展。但如果教师完全放任自流的话，幼儿则可能陷入东游西**、无所事事的状态或低水平的游戏中。幼儿园教育的实践表明，教师正确的指导能够把幼儿的自由自发游戏发展成为幼儿自主的、合作的、创造的学习过程，能够强有力地促进幼儿的学习与发展。如果教师在充分观察的基础上，尊重幼儿自发的兴趣、游戏意愿和发展节奏，给幼儿自由选择的权利和自己思考的机会，以必要的等待保持游戏的自然、自由、自主的良好气氛，同时教师以巧妙的提问、多种可选择的建议、引导幼儿同伴之间的互动与合作，就能大大激发幼儿的兴趣、启迪幼儿的智慧扩展游戏的广度与深度。

2。教学游戏的指导