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一幼儿园社会环境与社会行为规范教育活动的基本要求（第2页）

最后，活动空间的大小应当能符合幼儿的多种需要。在一个适宜于社会性发展的环境中，既应当有适宜于全班集体性活动的大空间，又要有能让几个幼儿一起活动的中空间。如果有条件，还需要有能让个别儿童单独活动的小空间。这里特别要提到的一点是，应当为幼儿创设一定的小而安静的私密空间。它在满足幼儿独处的需要和其他一些情绪情感的需要上是相当重要的。这些不同大小和用途的空间可以通过对活动室整个大空间的分隔和变化来产生。例如，有的幼儿园将放玩教具的柜子、架子改成活动式的，搬动自由，这样就很容易进行空间的重组。

（三）活动材料的设置

活动材料的种类、样式、数量配置关系和陈列方式等都与幼儿的发展有密切的关系。这里主要谈材料的数量、种类及其性质三个方面。

首先，应为幼儿提供适宜功能、种类的活动材料。幼儿园的活动材料按其经常的功能、用途可以分成学习类、音乐类、美工类、游戏类和操作类等。调查表明，在幼儿园中使用率较高的是学习类、音乐类、美工类等材料。对游戏类、操作类材料使用率则较低。而对幼儿的社会性发展来说，更为起作用的是游戏类及操作类的材料，因为在运用游戏类、操作类材料的活动过程中，幼儿能开展更多的交流、合作、模仿、协商、指导、互学等交往。而且，不同种类的活动材料还会引发不同的行为。因此，玩教具的设置应以促进幼儿间的积极的交往与交流，良好的社会性行为和情感的发生等为重要目标。

其次，要提供数量充足的活动材料。研究表明，在活动面积较大和活动材料丰富的情况下，儿童表现出来的竞争性、侵犯性和破坏性行为都低于活动空间小、活动材料贫乏的情况下产生的类似行为。但这并不是说给予幼儿的材料越多越好。重要的是要让这些材料真正地发挥作用，提高其利用率。据《六省市幼教机构教育评价研究》的调查表明，在八大类玩教具中，很多幼儿园其利用率还达不到50%，这反映出，在我国大部分幼教机构中，玩教具本身的数量是充足的，但其利用率却不高。这就等于没有给幼儿足够的活动材料，这是需要引起我们重视的一个问题。

最后，教师应根据各个年龄班幼儿游戏活动发展的特点，分别提供适宜种类和数量的材料。例如，小班幼儿大都处于平行游戏或独自游戏的阶段，教师就应多准备一些相同种类的玩具和其他材料。而到了中、大班以后，则应更多地为幼儿准备、提供适宜于发展合作性游戏的活动材料。

三、精神环境的创设

幼儿园的精神环境主要指幼儿园的人际关系及一般的心理气氛等。具体体现在教师与幼儿、幼儿与幼儿、教师与教师间的相互作用、交往方式等方面。它虽然是无形的，但却直接影响着幼儿的情感、交往行为和个性的发展。就幼儿的社会性发展来说，精神环境是幼儿园环境中更为重要的一个方面，它与幼儿社会性发展的关系更为密切。创设精神环境主要包括创设良好的人际环境，以及形成良好的一般日常规则与行为标准。创设人际环境的中心是建立融洽、和谐、健康的人际关系。它具体包括了教师与幼儿之间的关系、幼儿同伴间的关系以及教师与教师之间的关系等。

（一）教师与幼儿的交往

教师是幼儿社会性行为的指导者。除了教给幼儿正确的、适宜的行为方式与规则以外，教师自身对待幼儿的情感态度和其榜样的作用是巨大的。教师在与幼儿的交往中要注意以下三点。

首先，应对幼儿表现出支持、尊重、接受的情感态度和行为。这是建立师生间积极关系的基础，也是进一步培养幼儿良好社会性行为的基本条件。教师要善于理解幼儿的各种情绪情感的需要，不对不招自己喜欢的幼儿产生偏见，相信幼儿有自我判断、做出正确的选择的能力，善于对幼儿做出积极的行为反应。

其次，教师应当以民主的态度来对待幼儿，善于疏导而不是压制，允许幼儿表达自己的想法和建议，而不以权威的命令去要求幼儿。这种自由而不放纵、指导而不支配的民主教养态度和方式能使幼儿被视为独立的个体而受到尊重和鼓励。这样的教养方式能使幼儿具有较强的社会适应能力，使幼儿能够积极、主动、大胆、自信，同时，对幼儿的自我接纳和自我控制能力发展都较好。

最后，教师在与幼儿交往中，要尽量采用多种适宜的身体语言动作，如微笑、点头、注视、肯定性手势、抚摸、轻拍脑袋、肩膀等。在师生交往中，应尽量采用这类“此时无声胜有声”的方式，用身体接触、表情、动作等来表示自己对幼儿的关心、接纳、爱抚、鼓励或者不满意、希望停止当前行为等。教师在与幼儿交谈时，最好保持较近的距离和视线的接触。恰当的眼神、表情的使用，也能使幼儿对教师的情绪状态和对自己行为的反馈有更为明确、深刻的体会。

（二）幼儿与幼儿的交往

虽说幼儿与幼儿间的交往态度、行为在很大程度上是由幼儿群体的自身特征决定的，但教师也可以通过对幼儿的教导和自身的努力来为幼儿创造一个积极交往的背景，从而有效地影响幼儿的交往态度和社会行为。根据我国目前幼儿独生子女占多数的实际，由于家长溺爱等造成的种种问题，教师应当让幼儿在交往中注意做到以下几点：共同交流思想与感情，同伴间相互关心，团结友爱，玩具共享，礼貌待人等。这主要靠教师提供积极支持的环境气氛，提供社会**往的活动机会以及通过积极的教导训练来进行。

第一，引导幼儿学会相互交流自己的思想、感情。幼儿的观察能力比较差，尤其是自身还存在自我中心的倾向，对他人的思想感情、需要等不善于察觉。缺乏对他人的情绪情感状态的认知、了解，这就会导致帮助、合作、关心、抚慰、同情等亲社会行为的缺乏。教师通过引导幼儿向同伴交流自己的思想和感情，有利于同伴了解别人的各种需要，进而产生帮助、合作等行为。并且，也能使得到帮助行为的幼儿学会正确的反馈方法。为达到目的，教师在平时应让幼儿相互说说对某件事情的感受，学会观察他人喜怒哀乐的表情，了解他人的情绪情感状态等。

第二，建立同伴间相互关心、友爱的气氛。让幼儿学会正确的关心人的行为方式，让全班有一种相互关心、友爱的气氛是良好精神环境创设的一个重要内容。如果一个班的幼儿在你碰我、我碰你的拥挤状态下，没有相互嚷嚷，也没有向老师告状，而是相互礼让、询问关心，说明这个班已经有了较好的班级气氛。这是帮助幼儿产生各种亲社会行为的极为重要的基础。这样的教导应贯穿于日常教育活动中的每一个细小的环节中。例如，游戏时要玩具共享，不能抢夺；不小心碰倒别人时，应赶紧把他（她）扶起来，并帮着掸掸土，说“对不起”，而当自己被人撞时，也别得理不饶人，更不能因此去打别人；相互间交往时应习惯说“请”“谢谢”“对不起”等用语。教师要鼓励缺乏交往技能或过分害羞的幼儿积极参与到班级活动中来，并通过鼓励其他幼儿与其交往，使其得到更多的交往成功的愉快感，以增强其自信心和积极愉快的情感。

（三）教师与教师的交往

教师与教师之间的人际交往对幼儿的社会性培养具有多重的影响。

第一，教师间的交往是幼儿同伴交往和发出社会行为的重要榜样。教师教给幼儿互相关心、帮助、抚慰、进行合作等行为，如果教师自己做到了，那幼儿就很容易产生这种行为方式并且长期稳定下来；反之，如果教师之间漠不关心、人情冷淡，那么教师再怎么强调培养幼儿的爱心、同情心，其效果势必大打折扣。因此，教师自身交往的适宜与否是一个重要的方面。

第二，教师间的交往涉及班级、幼儿园是否具有良好的心理气氛。教师间如果相互关心、相互帮助，这还会给班、园带来一种温情的气氛，容易激发出积极的社会性行为。幼儿也会从中耳闻目染，不仅学会体察别人的情绪情感，也能学会正确、适宜的行为方式。所以，在创设精神环境时，要注意小至一个班的主班教师与配班教师，大至全园教师和全体教职工之间的交往，都应当成为幼儿良好社会性发展的榜样。

除了人际环境以外，幼儿园的日常规则、一般行为标准也是幼儿园精神环境创设的重要部分。这里的日常规则是针对幼儿园日常活动与教学中经常要遵守的那些规定而言的。例如，教师讲课时要注意听讲，使用玩具时要分享、谦让，接受别人的帮助后应当道谢，等等。向幼儿提出规则和行为限制是出于保证教育教学活动和日常生活的正常进行以及帮助幼儿学会自我控制的目的。通过这些规则与限制，幼儿能够自然而然地对社会交往中一些基本的规则、限制有一些体验和感性认识。而一般行为标准指的是幼儿进行哪种行为会受到同伴的接受、老师的肯定。例如，教师在幼儿初来幼儿园时就明确向幼儿给出这样的信息：打人、骂人在幼儿园是不可行的，没有人会喜欢；而关心、帮助别人肯定会得到老师的表扬，小朋友也会高兴等。这些规则和标准在教育活动中应当作为一种前提输送给幼儿，从一开始就要非常明确，并要一贯地执行下去，使幼儿在具体、真实的交往活动中得到运用和体验。

实际上，幼儿的发展并非单纯受幼儿园一种环境的影响，他们同时还接受来自其他大大小小的各种环境的影响。而且，各种环境之间也不是独立、静止存在的，而是相互作用、相互影响的，其作用过程和关系又形成更大的环境系统。在布朗芬布伦纳所提到的小环境系统中还包括另外一个对幼儿社会性发展来说非常重要的环境，即家庭。家庭环境，包括其社会经济地位、人员构成、相互交往方式、父母奉养方式等，对幼儿社会性发展的导向作用极其重要。教师虽然不能像创设幼儿园环境那样去设计和塑造幼儿的家庭环境，但在其教育过程中，一定要注意到每个幼儿都有不同的家庭环境影响，并且应努力向家长灌输和宣传适宜、正确的教育观念和行为，建立密切的家园联系，以影响、促进幼儿更好地发展。在这一方面，教师在改变幼儿家庭的精神环境上是大有潜力可为的。这需要从改变家长的教育观念和教育行为入手。教师要深入了解家长的教育观念、教育行为以及其与幼儿的交往方式，从而有针对性地对其进行适当的感染与影响。[2]