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一幼儿探究活动的步骤及教师的指导策略（第1页）

一、幼儿探究活动的步骤及教师的指导策略

有关探究式科学教育的方式方法，经过近三四十年在国际范围内的实践，目前虽然在分类和表述方式上有所不同，但在主要阶段与策略上已经达成基本的共识。这些共识是各个学段开展科学教育的基本依据。根据幼儿阶段的年龄特点和教育要求，我们经过实践发现，在探究的每一个阶段，都要有一系列的指导策略促进幼儿的学习和发展。也就是说，幼儿需要在教师的引导下“简约地复演”科学家的探索、发现和认识过程。

阶段一：确定探究主题，提出问题——幼儿关注问题，进入探究的情境之中

幼儿真正的主动探究和学习是从意识到有“问题”开始的。幼儿有了疑问并产生了想寻求答案的愿望，主动探究才进入真正的准备状态。

在这一阶段，教师首先要选择适合于幼儿发现的知识经验，这些知识经验必须能反映某一领域的关键概念，具有方法论意义，同时又符合幼儿的年龄特点和经验水平，能引起幼儿的探究兴趣。在“教育目标和内容需求化”一章中我们已经提到，使幼儿关注问题，进入探究情境的途径有两条：一是对幼儿的兴趣点和关注点进行教育价值的判断，即顺应—生成途径；二是创设既有教育价值又能引起幼儿兴趣的情境，教师将儿童引入情境，让他们观察和获得有关的信息，逐步明确要探究的问题，即预成—转化途径。近年来，老师们比较关注和热衷于运用顺应—生成途径将幼儿引入科学探究活动。要在幼儿关注和感兴趣的问题的基础上判断、选择和确定适合于幼儿探究的问题，是教师运用这一途径的关键策略。

以探究蚂蚁为例，幼儿会提出一系列关于蚂蚁的问题：院子里有蚂蚁吗，蚂蚁住在哪里？蚂蚁长得什么样，它有鼻子吗？蚂蚁吃什么，它爱吃豆子吗？蚂蚁怎样传递信息？蚂蚁怎样搬运东西？蚂蚁怎样生宝宝……如何来判断哪些问题是适合于幼儿探究的呢？一般来说，我们可以从三个方面加以判断，符合这三个方面的要求，它们就是适宜的探究主题和内容：①应该是某一领域的关键概念；②应该是幼儿感兴趣的问题或内容；③这些主题和内容是幼儿通过自己的主动探究能够建构和理解的知识经验与科学概念。上述关于蚂蚁的问题来源于幼儿，正是幼儿的关注点和兴趣所在。而就学科本身而言，蚂蚁属于生物范畴，其上位概念是建立生物与非生物的本质区别这一概念，而生物区别于非生物的最主要特征是：生物能够生长变化，能够新陈代谢，能够适应环境，能够繁殖后代。围绕着生物的这些本质特征，可以确定以下两个幼儿通过自己的主动探究能够建构的关键概念和经验。一是蚂蚁的生活习性：蚂蚁春天什么时候才出来活动？它喜欢住在什么样的地方？它喜欢什么味道的东西？二是蚂蚁的繁殖：蚂蚁是怎样生小宝宝的呢？

为了了解幼儿的关注点和兴趣点，教师要营造能够激励幼儿提问的氛围，让幼儿感到他们可以提问，有权利提问，能够提问。教师要尊重、鼓励和赞赏幼儿的提问，要帮助幼儿理清思路，组织问题，清晰地表达自己。

阶段二：推测与讨论——幼儿主动建构知识的前提

在确定了要探究的问题后，教师应鼓励幼儿对问题的答案进行推测。经过教师与幼儿之间、幼儿与同伴之间的讨论，得出自己或小组有依据的预测，并尽可能用不同的方式记录下来。

在幼儿进行推测时，教师要积极调动幼儿的原有经验，支持和鼓励他们运用自己的原有经验进行充分的猜想和假设，提出自己对观察和实验的想法和做法。需要特别注意的是，教师要引导幼儿有依据地进行推论，而不是瞎猜乱想。此外，教师还要积极鼓励幼儿同伴间观点的相互碰撞，有时可以让幼儿进行小组讨论，形成小组一致的设想，最后形成预测并记录和表征。

幼儿针对所遇到的问题和所面临的任务，在作用于物体和看到结果之前，运用已有的经验猜想可能的情况、可能的结果和将要发生的事情，这对于幼儿的主动学习和建构具有重要的意义。便于幼儿不断将原有的想法与操作的结果相比较，丰富和调整原有的认识，为幼儿认识的主动建构提供了可能。

幼儿在准备做某事时，常常已经有了自己的想法。

当幼儿把从院子里拾来的迎春花带到自然角，放在容器里，她要接上水，把小花泡在水里，让它长大。

幼儿的假设是“种子泡在水里能发芽，小花瓣泡在水里也能长大”。

幼儿想用胶水把易拉罐粘上，他的假设是“胶水能粘纸盒，也应能粘易拉罐”。

芦柑皮的水喷到欢乐球上，球立即爆炸。一个幼儿的假设是“和酸有关系，因为芦柑皮有酸味”，他准备用醋试试；另一个幼儿认为“和糖有关系，因为芦柑皮有甜味”，他准备用糖水来试试。

幼儿对事物可能发生的情况及其关系的猜想，表明他们用原有的认知结构和经验解决问题，操作的结果将强化或调整他们原有的认知结构。幼儿的猜想需要教师的支持和鼓励，需要教师的引导。教师要为幼儿创造猜想的时间和条件，支持、鼓励幼儿猜想可能发生的情况、几种不同的结果或关系等。

教师要耐心、真诚地注意倾听幼儿的想法，接纳和支持幼儿的不同于成人的想法。即使对于幼儿错误的想法，也不要急于评判幼儿的对错，不要告诉幼儿正确的答案。教师对任何回答都应始终保持一种听取的态度，但又不给予口头的赞同。教师要听取从成人的逻辑看似错误的回答；对正确的回答也不表扬鼓励。错误的回答对于幼儿的发展水平来说是正常的。这种态度可以为幼儿提供一种自由的气氛，能够真实地表达出幼儿的感受和看法。换言之，教师的认可使幼儿可以进行非成人的思维。

正如前文所讨论过的，教师使用表扬鼓励正确的回答，会造成一种不安全的心理氛围，使幼儿感到有压力，而且对幼儿的自信心也会产生极大的干扰。幼儿常常为了附和老师认为正确的答案，而不是靠在与客观物质世界的相互作用中主动构建自己对客观世界的认识。

如幼儿想把小花泡在水里让它长大，这是幼儿根据她看到“种子泡在水里能长大”这一已有经验作出了假设和推论。这种假设和推论在成人的逻辑看来是错误，但在幼儿的经验水平上却是合理的，合乎她的逻辑的，如果教师纠正她，告诉她正确的答案，即使教师以善意、温和的方式，都会导致幼儿探索的终止，并会为自己的无知而羞愧。她可能会从此失去探索的兴趣和信心，担心自己再失败。

一次教师让幼儿探索分辨生熟鸡蛋的方法。教师预想的正确方法是：①转动的速度不同；②用手电照时的透明度不同。老师让幼儿说出自己的想法。对那些说出与老师预想的方法一样的幼儿，老师予以肯定，而对那些诸如说出轻重不一样的幼儿，教师让他们“再想想”。从教师对幼儿的态度，幼儿已明显感觉到自己想得不对。于是，他们开始按照老师肯定了的方式进行操作，积极性明显下降。这些幼儿实际上是在附和教师和“正确”的幼儿，不是真正的主动学习。

教师除了要支持和鼓励幼儿的想法外，有时还需要摆出矛盾的事实，使幼儿看到更多的方面。当老师提出“雨后小坑里的水哪儿去了”时，孩子可能会说到地下去了，老师可以提出矛盾的事实；泥土地上的水渗到地下去了，水泥地上的水渗不下去怎么过一段时间也没有了呢？当幼儿发现晒太阳多的苹果长得大，老师可以引导幼儿看到晒太阳少的苹果怎么也有大的呢？

摆出矛盾的事实，可以引导幼儿关注到更多的相关因素和可能性，进行充分的猜想。充分的猜想为幼儿建立已有认知结构和经验与操作结果之间的联系提供了可能，为幼儿的内部思维操作和新的思维方式的重建提供了可能。

阶段三：进行实验和观测——幼儿学习获得事实依据和实证材料

教师应鼓励幼儿按自己的想法做，尝试着自己解决问题。幼儿只有猜想，没有解决问题的尝试过程是无法获得主动学习和发展的。

幼儿可以按自己的想法操作，尝试着解决问题；幼儿也可以探索多种解决问题的方式，尝试着用别人解决问题的方式来解决问题。

当幼儿想到“迎春花泡在水里能长大”时，她拿来容器，把小花放在里面，接上水，每天观察，期待着小花长大。这是幼儿按自己的想法解决问题的方式。

幼儿尝试接亮小电珠，她不知如何接亮，她的做法是把有电珠的一端接触电池，而另一端不与电池接触。几次都没成功，于是她去看另一个男孩，发现电线两端都要与电池接触，于是她也试着这么做，接亮了。这是幼儿尝试着用他人的方式解决问题。

幼儿认为“欢乐球爆炸与芦柑水中的酸有关系”，于是他拿些醋来试，结果是欢乐球毫无反应，这是幼儿尝试按自己的想法解决问题，结果是没有成功。此时他看到同伴用糖水使欢乐球慢慢变小，于是他开始使用同伴解决问题的方式来试，结果与同伴相同。如何使欢乐球很快爆炸呢？他们决定将醋与糖混合，结果与糖水类似。他们又想到了喷的速度，又尝试，结果也类似……

幼儿的多种尝试正是他排除无关因素，找到关键因素，最终解决问题的过程。幼儿在对原有认知结构不断“修正”，通过在新的场合下检验自己的已有知识，超越原有的认识，达到新的认识。[2]

皮亚杰曾提醒我们：学习和发展是个体主动建构的过程。主体依据假设、设想和理论——“认知结构”来对新的经验作出解释，主体通过作用于外部世界（实际操作）以及由此获得的反馈信息来建构日益有用的关于现实的知识经验，这些知识经验又促使认知结构产生变化，从而影响进一步的发展。[3]

作为教师要创造相应的物质条件，让幼儿通过动手操作验证自己的想法。材料本身就反映着某种事物间的关系，幼儿通过自身的操作活动验证自己的设想是否与事实结果一致。结果一致，将强化和扩展幼儿已有的经验和认知结构；结果不一致，将调整幼儿原有的认知结构和经验，达到新的认识。

当幼儿想把小花瓣泡在水里让它长大时，教师应该为她提供易于观察的容器，让她通过实验验证自己的想法，并应不断引导她观察花瓣的变化。