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第四章结语

一、教育思想的历史地位

陈鹤琴是中国现代著名教育家，通过对他一生的教育理论和实践研究的考察，我们不难体会出他在中国现代教育史上所占据的历史地位。陈鹤琴的教育研究，涉及儿童心理、家庭教育、幼儿教育、小学教育、师范教育、特殊教育、文字改革等多个领域，并贯穿了其“活教育”的思想及基本理论。虽然他的“活教育”理论曾一度遭到简单的否定，但随着时间的推移，人们越来越发现其中国化新教育探索的独特创造之价值。当回眸20世纪中国教育的改革发展和展望21世纪的人才教育构想时，我们不能不记住陈鹤琴为之终生探索的“活教育”之活精神。科学地评价陈鹤琴的教育思想和实践活动，对当代中国教育改革无疑具有十分重要的现实意义。

1。“活教育”并非实用主义教育的翻版

鉴于陈鹤琴在儿童教育等领域的卓越贡献，他很早就被誉为“中国的福禄培尔”①。但是，由于受极左思潮和教条主义的影响，陈鹤琴“活教育”思想在新中国成立后不久曾一度被称作“杜威实用主义教育的翻版”①，遭到了粗暴的批判和简单的否定，这种做法一定程度上窒息了立足国情的教育探索，严重影响了教育事业的繁荣和发展。

近二十年来，有关陈鹤琴教育思想的研究在全国范围内蓬勃开展，江苏、江西、安徽、浙江、湖南、上海、北京、厦门、天津等许多省、市相继成立了“陈鹤琴教育思想研究会”，定期或不定期地举办各种形式的研讨活动，广泛进行学术座谈和交流。人们开始以理性的态度去认识这位曾经被批判和否定的教育家及其思想。例如，有不少学者指出：“把陈鹤琴的教育思想说成是杜威实用主义教育学的翻版，是机械照搬西方教育理论，等等，这是不符合事实也是不公正的。”②也有不少学者认为：“不能把陈鹤琴的教育思想与杜威的教育思想等同起来。陈鹤琴虽受杜威教育思想的影响，但并不是盲目照搬，全部承袭，而是结合中国的实际，吸取其有用的部分，做到洋为中用。”③还有少数学者则更直接地提出，“活教育”思想是陈鹤琴结合中国国情而进行的“一种另辟蹊径的新的探索，是自己长期研究和实践的结果”④。有学者在深入研究探讨陈鹤琴幼儿教育思想，正确认识和评价他在幼儿教育研究与实践中的地位和作用后，称他是“我国幼儿教育的开拓者和奠基人。……创建了中国化和科学化的幼教理论和实践体系，对我国幼儿教育事业作出了划时代的贡献”①。也有学者通过对陈鹤琴学前教育思想与实践的系统研究，重新论证了其在中国学前教育史上的重要地位——“中国的福禄培尔”②。

上述种种研究和论述，从不同侧面反映了近年来陈鹤琴教育思想研究的丰硕成果，也为“重新发现陈鹤琴”，正确认识陈鹤琴在现代教育史上的地位奠定了坚实的理论基础。随着对陈鹤琴研究工作的不断深入，以及《陈鹤琴教育文集》《陈鹤琴全集》等著述的相继出版发行，人们惊奇地发现中国当代许多教育改革实验，诸如“愉快教育实验”“综合主题教育实验”等，都或多或少地从陈鹤琴教育思想宝库中找到了理论源泉。

毋庸讳言，陈鹤琴“活教育”理论在形成过程中确实受到包括杜威在内的西方“新教育”和“进步教育”思想一定程度的影响。杜威实用主义教育思想的反传统精神确实是救治和激活中国传统“死教育”的良药。陈鹤琴推崇西方“新教育”和“进步教育”反传统精神，认为这种精神在革除传统教育的专制主义和提倡现代教育的民主科学精神方面很有借鉴作用，并对其注重“实验”的方法十分赞赏。事实上，“活教育”从一开始就是以一系列研究与实验为依据的。从《儿童心理之研究》《家庭教育》《语体文应用字汇》，到鼓楼幼稚园的实验，再到幼稚师范学校的创建与实验，都体现了陈鹤琴“活教育”对科学的实验精神的高度重视。而这一精神的思想渊源就是杜威实用主义教育思想反传统意义上的实验精神。比如，在目的论上，陈鹤琴的“活教育”很难说没有受到杜威“教育即生活”“教育即生长”理论的直接影响。他吸收杜威教育学说中的合理成分，再经过自己的反复实验研究，最终概括出他的“活教育”目的论：“做人，做中国人，做现代中国人，”后另增“做世界人”;在课程论上，陈鹤琴“活教育”主张“大自然、大社会都是活教材”，突出了儿童的主体地位与直接经验。这里也可以明显地看到杜威实用主义思想中以儿童的直接经验为课程中心思想的影子；在方法论上，陈鹤琴提出的一个基本原则就是“做中学，做中教，做中求进步”。这一基本原则也是受到杜威的“从做中学”理论的启发的，对此，陈鹤琴并不讳言，他表示：“这一原则，可说是脱胎于杜威博士当年在芝加哥所主张的‘寓学于做’（Learningbydoing），但比较杜氏的主张更进了一步。”①由此，我们也不难体会到陈鹤琴“活教育”与杜威实用主义哲学思想的深刻渊源关系。陈鹤琴也不掩盖这一点，他自称：“活教育和杜威学说，其出发点相同，其所走的路子相同，其所用的方法也相同。”②但是，陈鹤琴在教育实践中又十分理性地认识到，各国新教育之所以获得成功，恰恰是最大限度地满足了本国国情需要，绝非照搬他国教育成法所能奏效。因此，一方面，他大胆地吸收“新教育”和“进步教育”的反传统精神，旨在借以批判中国封建主义的死教育；另一方面，他自觉地立足国情，进行中国化的新教育创造。诚如陈鹤琴自己所说：“我们现在提倡的活教育是接受着世界新教育的思潮，并和杜威一样的在创造理论，也创造方法。”①可见，“活教育”并非实用主义的翻版，“它是中国社会的产物，是为了适合中国人民的需要而产生的”。当然，陈鹤琴走的是一条既立足中国而又不自外于世界的中国化新教育创造之路，是一条充满荆棘的漫漫征途。

2。“活教育”是中国化新教育的独特创造

为了创造中国化的新教育，陈鹤琴在这条漫漫征途上付出了一生的努力和心血。早在“五四”新文化运动时期，陈鹤琴就和陶行知、廖世承等中国其他新教育改革家们一起，自觉地融入了改革的洪流中，并与他们一道开始了破除封建主义旧教育和探索中国化新教育的艰难旅程。他紧扣“民主”与“科学”的时代精神，针对学生自治、婚姻变革、语体文应用字汇等当时社会的热点问题，展开有关教育民主化的系列思考和探究，对封建专制教育进行了猛烈地批判，对现代民主教育表现出真诚向往和追求。他的调查报告《学生婚姻问题之研究》所采用的注重实证的研究方法，深受李大钊先生的热情赞扬；其编的汉字查频资料——《语体文应用字汇研究》，受到陶行知慧眼独识并以之为选字依据与朱经农合作编撰《平民千字课》，为平民教育的推广做出了实际的贡献。在教育民主化的基础上，陈鹤琴又进行教育科学化的研究。他选择智力测验、教育测验为切入口，开我国科学心理测验之先河。编制了十余种中、小学各科测验材料，代表作有《智力测验法》和《测验概要》（两书均与廖世承合著）。尽管现代测验绝非万能的科学方法，但经过中国化的各种测验确实在一定程度上解决了当时中国教育改革中的某些实际问题，对于中国教育早日步入世界现代教育发展轨道具有深远意义。之后，陈鹤琴又把自己的教育科学化实践落实到系统的教育观察实验层面，1920年，他通过对长子陈一鸣进行长达808天的追踪观察和实验，取得了大量的第一手资料，并以此为依据，结合西方最新儿童心理学研究成果，大力批判中国传统的儿童观，先后完成《儿童心理之研究》《家庭教育》两部划时代的教育巨著，为中国现代儿童心理和家庭教育开辟了一片新天地。为了能够更好地对儿童心理和教育进行长期的观察实验研究，1923年陈鹤琴在南京创办了我国最早的幼儿教育实验中心——南京鼓楼幼稚园，进行幼稚园课程、设备与读法等实验研究，并于1927年发表了《我们的主张》一文，提出办幼儿教育要适合我国国情和儿童心理特点的十五条主张。虽然鼓楼幼稚园实验进展一波三折，困难重重，但实践证明这一持久的教育实验克服了中国早期幼稚园外国化的瘤疾，摸索出一套适合中国国情的幼稚园教育新路。其后，陈鹤琴由幼稚园实验进一步扩展至以初等教育为主体兼及中等教育和社会教育的实验探索。1928年到1939年，在上海他利用行政职务上的便利开展规模巨大、形式多样的教育实验和研究。他创建中华儿童教育社，广泛开展儿童教育实验，通过编写教材、读物去弘扬特定历史条件下的中华民族精神，主动参加社会进步团体，从而使中国新教育探索逐渐走向成熟。1939年他明确提出了“活教育”的主张。1940年以后，陈鹤琴把自己长期探索研究的中国化新教育上升到“活教育”理论的高度，揭开了“活教育”运动的序幕，并将“活教育”运动上升到更高层次的实验探索（1940—1949）。随着实验的逐渐深化，陈鹤琴的政治觉悟也不断提高，“活教育”的进步作用愈益明显地发挥出来。新中国成立后，他满怀信心地思索着“活教育”的新发展，为新中国教育事业鞠躬尽瘁……

当然，“活教育”理论毕竟是20世纪前半叶中国特定历史条件下的产物，它的形成和发展离不开当时社会和时代的酵素作用，和其他所有教育理论一样也存在着一定的历史局限性。正如有的研究者所指出的那样，“陈鹤琴最初并没有意识到，只有彻底革除半封建半殖民地的旧政治、旧经济，才可能使全国儿童都享受到教育，才能真正建立起中华民族的新教育”①。但“活教育”理论越到后来越贴近时代变革的主题，其社会进步作用也就愈益明显，从而直接或间接地推动中国革命的历史进程。1948年，陈鹤琴曾指出：“中国还处于半封建半殖民地的境遇，人民生活的艰苦，有如水深火热，但也正因为如此，每一个人都负荷了一个历史任务，那便是对外反对帝国主义的干涉，争取民族独立；对内肃清封建残余，建树科学民主，这便是中国人当前的生活内容与意向，而‘活教育’在要求做这样的中国人，现代中国人。”②应该说，这个认识是十分可贵的。从这个意义上说，陈鹤琴教育思想确实是有一个逐渐发展的过程，是随着历史发展而不断进步的，是在与时俱进的中国化教育实践中逐渐成熟的。

此外，“活教育”在具体展开其学术旨趣时也存在着一定的偏颇之处。诸如，大自然、大社会是活教材，“直接经验，自己思想，是学习中的唯一门径”①。大自然、大社会固然都是活教材，但儿童绝不可能事事都经过直接经验来学习。这种过分强调直接经验，而把间接经验一概当作学习的副工具和参考资料，未免绝对化了。“活教育”理论对幼儿园和小学低年级学生确实有着较大的适宜性，但是，把它当作适合一切教育对象的一般理论，如所谓：“游戏化适用于任何人与儿童，也适用于任何工作与教学。”②则需要进一步推敲和求证。但不管怎么说，陈鹤琴出自对封建主义传统教育的批判而在某些方面强调过了头，还是完全可以理解的。

总而言之，陈鹤琴自从立志于教育事业起，一生从未停止过对中国化新教育的探索和追求，“活教育”思想实为其长期从事中国化新教育实践的理论概括。它吸收了西方“新教育”和“进步教育”的合理内核，但把根牢牢地植入中国的土壤，立足中国的国情进行一系列长期而艰苦的实验研究，充分体现了陈鹤琴立足中国，放眼世界的中国化新教育创造精神。陈鹤琴的“活教育”理论尽管有其自身的局限，但它对于冲破和批判中国数千年来根深蒂固的封建主义传统教育具有特别重要的意义。