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第三节 论教学（第1页）

第三节论教学

在布魯纳看来，教学理论就是要探索怎样用各种各样的手段帮助学生成长和发展的理论。布魯纳探讨教学理论的具体内容大致包括以下内容：通过教学要达到什么目的?学校应以什么课程和教材去教学生?学生学习学科知识的基本态度或方法是什么?我们进一步来看布魯纳是怎样来解决他给自己提出的任务的。

一、教学目标

通过教学要达到什么目的?这是任何教学理论首先必须予以回答的基本问题。布魯纳是认知心理学的代表人物之一，知识与能力在学生认知结构的发展与学习过程当中，不是互相孤立、互相分离的，而是交融在同一过程中。在教学目标上，布魯纳提出了知识学习和能力发展的统一，教学要传授知识和发展各种能力的双重任务说。

1。传授知识

教学意即引导学习者通过一系列有条不紊地陈述一个問题或者大量知识，以提高他们对所学事物的掌握、转换和迁移的能力。教师除了帮助学生牢固地掌握科学知识以外，还要帮助每一个学生获得最好的智力发展。布魯纳说：“我们也许可以把培养成绩优良的人作为教育的最一般的目标；但是，应该弄清楚追求优异成绩这个说法指的是什么意思。它在这里指的是，不仅要教育成绩优良的学生，而且要帮助每个学生获得最好的智力发展。”①这里所谓智力发展的性质，不是以发展智力的抽象性质（形式发展）为特点，而是给学生智力发展的概念增加了更广泛的涵义。教学不仅应当发展学生的抽象一理论思维，而且应当发展具体—实际思维。教育就是使学生获得运用知识的能力，而且要重视形成认识能力与实际掌握知识之间的正确关系。布鲁纳还认为，教学必须要创造条件，以便学生能够充分表现他们自己的力量，并在紧张而有效的活动中体验到满足，把“知”和“行”结合起来。

2。发展智力

布鲁纳在《发现的行为》一书中谈到哲学家迈蒙尼德。提出的人们寻求至善的四种方式：一是圆满地获得世间的财富，这是最低一级的至善方式，这位伟大的哲学家认为个人占有的财富与占有者的身份极不相称，因此他放弃这一种至善方式，说“一个尊贵的皇帝也可能在某日清晨发现他与贱民之间竟无二致”;二是身体方面的至善，指人身体的形态和技艺。这个方式的缺点在于没有反映出人类所特有的人性。“无论如何，人不能像一头骡那样强壮嘛!”;三是道德上的至善，认为这是人类个性的最高美的，但是他又说，这一种至善“把人想象成为与其他任何人无任何联系的一个孤孤单单的人，他高尚的道德准则完全是静态的，它们并不是必要的，也没有使人到达至善的境地。其实，这些准则只有在于别人交往时，方是必需而有用的”;四是具有最高的智能；迈蒙尼德认为前三种至善方式都存在着这样或那样的不足，人们纵使占有了前三种至善方式，也不能把它们变成财富；而具有最后一种至善才是个体真正所具有的，他人一点也分占不到的，只有第四种的至善方式才是人类真正的至善。可见，智力的发展、智能的完善是人类所追求的最高的至善的方式。①

培养学生的能力是时代和社会的要求。在不断变化的社会中，此时的解决方法可能不适合于彼时的问题，而且遇到的问题也不会是一样的。因此，教学应当强**会学生解决问题的方法，培养学生把知识应用于新情境的能力。

那么，发展学生的能力应当包含哪些内容呢?布鲁纳把学生在校学习的特征，解释为智力成长，特别是综合和使用新的信息的能力的增长。随着认知过程的发展，学生便能够独立地运用符号来处理刺激。因而，智力成长包括学生重视客体和事务的内部系统的发展过程和精练过程；包括使用符号和词汇对已完成的任务和将要从事的活动进行逻辑分析的能力。学生的智力，是通过师生共同对客观事物进行系统的探究来培养的。随着智力的成长，学生便能够同时进行多种活动，并且能合理地运用自己的智力。从布鲁纳的这些观点可以看出，他所说的智力成长，包含了观察、记忆、思维和言语表达等能力的发展。它们是认识客观事物、综合和使用新的信息必须具备的能力。

二、教学的若干原则

在布鲁纳看来，学生的心智发展，虽然有些受环境的影响，但主要是独自遵循他自己特有的认识程序。教学是要帮助或形成学生智慧或认知的生长。他认为，教育工作者的任务是要把知识转换成一种适应正在发展着的学生的形式，而表征系统发展的顺序，可作为教学设计的模式。布鲁纳从心理学角度提出了教学的四大原则：结构原则、动机原则、程序原则、强化原则。

结构原则是布鲁纳教学思想的重要特色，强调学生应该掌握学科的基本结构，而要达到这样的目标，教师必须注意教材的呈现方式，如对学前儿童要多考虑动作式的学习，年龄稍大一些的儿童，多用图像式的教学，年龄较大的学生可用抽样的逻辑符号来教学。

为了使学生易于理解教材，教师必须采取最佳的组织方式进行传授。布鲁纳指出，任何教材结构的组织，应当考虑以下三个方面：第一，再现的形式。提供材料的方法或技术。布鲁纳早已揭示发展程序中再现表象的三种形式：动作表征、图像表征和符号表征。动作表征即凭借动作学习，基本无须语言的帮助；图像表征是借助图像学习，表象以感知材料为基础，所以图像式表象是代表一定的事物。符号表征是凭借符号如语言、标记等的学习。经验一旦转化成语言，逻辑推导便能进行。教师究竟采用哪一种形式为好，应视学生的年龄和知识基础以及教材的性质而定。

生为了继续进行学习而需记住的信息量的多少。在有利于继续学习的前提下，信息量越少，需记住的事实越少，就越经济。布鲁纳认为，使教学符合经济法则的最好办法，莫过于教学生作简明扼要的概括。第三，再现的有效力量。布鲁纳相信自然界是简单的，要使教材的组织具有效力，就应在显示自然界的某部分时，将其简易性反映出来。事实上有效的再现能使学生察见初看起来看似很分散的许多知识之间的新关系，找到其中的内部联系。

2。动机原则

布鲁纳承认强化手段对学习的作用，但他更重视内部动机对学习的促进作用，并认为需大量降低外在的奖励和惩罚作为学校中学习的因素的重要性。布鲁纳认真分析了当一个人企图认识某事物或精通某项工作之后所出现的两种极端状态，即成功与失败和奖励与惩罚。他认为成功与失败是眼前工作本身内部存在的。因此，它们构成内在动机；而奖励与惩罚是由父母和教师控制的，它们构成外部动机。他认为成功与失败所构成的内部动机足以保证学习或工作的动力需要。如果这时再给予奖励和惩罚往往会产生消极作用。例如，如果及时奖励了学习或工作过程中的一次成功表现，奖励可以使这种表现再次得到重复。但这种重复的表现不一定是学习或工作的结果所需要的。再如对一次失败给予惩罚，更可能破坏行为，而不会提供一种使行为改正的基础。

3。程序原则

从布鲁纳的认知发展阶段理论，我们了解到儿童认知能力的发展要经历从动作性再现表象经过映象性再现表象到象征性再现表象的顺序，这个序列是学习任何一门学科的最佳序列。用布鲁纳的话来说，就是三种再现表象的发展顺序来合理地呈现知识的形式，是教师呈现知识形式的最一般的顺序。就是根据儿童的认知能力水平来呈现相应形式的知识。幼儿时，在活动中学习知识；小学生时，通过形象的形式呈现知识；到了中学时，再通过象征性再现表象系统接受抽象的知识。当然，动作性思维和形象性思维发展较早，应用它来理解知识更容易一些。因此，传授知识的一般顺序应该是动作的→形象的→抽象的。

4。强化原则

强化原则是指无论讲课还是批阅作业，要选择适当的时候，即恰好是在学生评定自己作业或回答问题之后的那个时刻给他反馈，并逐步培养学生自我纠正的能力与习惯。布鲁纳强调，“教”只是一种暂时状态，其目的是促进学生自力更生，教会学生学会如何学习，从而逐渐具备独立思考、探究发现和自我矫正的能力。

三、发现教学

1。含义

布鲁纳教育思想的中心是要发展学生的智力和能力，为美国培养高水平的科技人才，以适应战后迅猛发展的政治、经济和科学技术的新形势。他认为，为了发展学生的智力和能力，在教学方法上应大力提倡“发现法”。“发现教学所包含的，与其说是引导学生去发现‘那里发生’的事情的过程，不如说是他们发现自己头脑里的想法的过程。”①

布鲁纳认为：“过去教学方法的理论是强调给学生某种刺激，使学生作出某种反应，在刺激反应之间形成联结，通过不断的联系来强化这种联结，这种学习是不需要较高级的心理过程的，它不断重复旧的东西，而不是去发明创造新的东西。发现法则要求学生应付新的问题，发明新东西，它需要运用分析、综合、归纳、演绎等较高级的心理过程。”

2。教学内容——学科结构

在教学内容方面，着重探讨了课程的性质、教学计划、教学大纲和知识结构等问题。“内在论”派的代表人物认为学习的重要因素是兴趣，应围绕着学生的兴趣去组织教学，反对明确规定教学大纲，主要要把周围环境和生活的要求同学生的兴趣相结合，作为编制教学大纲的基础。“外在论”派代表人物认为严格规定教学大纲十分重要，务必使每门学科的大纲都有不同于其他学科的基本原理与概念结构的结构，而这种结构正是获取知识时所必须掌握的科学因素；同时还要吸收“内在论”兴趣是学习的重要因素的观点，但这里所指的是对所学教材的兴趣。

布鲁纳认为，任何学科都有一个基本结构，即内在规律，“我们不论教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”①。那么，什么是课程的基本结构呢?事实上，布鲁纳并没有给学科结构下过一个清楚的定义，他只是在《教育过程》一书中通过列举生物学上的向性、代数学中的变换律、分配律、结合律三个基本法则和英语中的英语结构、规则、句型等三个简单的例子来为学科结构作一般性的说明。让我们来具体看一下这三个例子：首先，他举了生物学中“向性”这个概念：“蝗虫成群飞行，是温度决定着他们被迫成群飞行的密度。在不同高度山边各种昆虫物种的保存，是由于每种昆虫只在他们喜爱的空气区域飞行的倾向而阻碍了它们间的杂交。这些现象以及许多其他生物学的现象，都能按向性来理解。”②接着，他又举了代数学的一个例子：“代数学就是把已知数同未知数用方程式排列起来，使得未知数成为可知的一种方法。解这些方程式所包含的三个基本法则，是交换律、分配律和结合律。学生一旦掌握这三个基本法则体现的思想，他就能够认识、要求解的新方程式完全不是新的。它不过是一个熟悉的题目的变形罢了。”③最后，他还举了语言学的例子，“儿童在掌握了一句话的微妙结构之后，他就根据这个句型，很快地学会说出许多其他语句，但在内容上与原来所学语句不同。再者，儿童弄通了变换一些句型而不改变他们的意义——‘狗咬人’与‘人被狗咬’——的规则之后，他就能更广泛地变化他的语句了。”①从上述三个例子似乎可以看出，布鲁纳是把基本概念——“向性”，基本原理和规则——如交换律、结合律、分配律、句子规则等作为学科的内容。

《教育过程》一书出版后，“学科结构”一词在美国具有了与“设计教学法”同样的影响。在课程方面，出现了“学科结构”取代了“核心课程”、“生活适应课程”等口号，理性结构主义成为20世纪50年代末60年代初美国课程改革的理论基础。根据这种理论，编订了许多“新学程”。美国当时的课程改革在实施中并未收到如所期望的成效，因内容加深使得很多学生跟不上而被淘汰，从而遭到指责。另一方面，有些人责难这种“新学程”忽视了基本技能的训练，成为导致20世纪60年代后期美国学生学业成绩下降的原因之一，因而出现了“回到基础”运动。以编制新学程的课程改革看来已成为一段往事了，但似乎这次课程改革提出的问题，并未完全解决，而是给教育家提出了一个重大的课题。

在布鲁纳看来，任何学科都有相当广泛的思想结构，因而是可以被理解的领域。他说：“任何学科领域作为一个结构不是固定不变的。任何学科的结构也不是只能有一个模式。”然而，基本结构越是能归结为定义、原理或法则，也就越利于学生的理解和应用。不难看出，布鲁纳所说的学科基本结构主要是指每门学科中的主要命题、大概念或基本原理以及他们之间相互联系的规律；由这一套主要命题、大概念或基本原理便可导出许多有关的知识。学生如能发现这些结构，便能使所学习的知识概括化，并能导出新的概念，增加知识的可用性。

正因为布鲁纳没有给学科结构以明确定义，所以造成人们对学科结构的不同理解。就目前的情况来看，对学科结构的理解主要有两种看法：其一，认为学科结构指基本原理或基本概念，这种观点似乎已普遍为人们所接受，其代表是上海师范大学外国教育研究室，他们在《教育过程》中译本的译者说明中明确指出：“所谓基本结构是指基本原理或基本概念”。其二，是上海师范大学的柴崇茵先生，他曾撰文认为：“布鲁纳的学科的基本结构主要是指某一学说领域中现代科学知识体系的基本概念和原理。”①而不是传统的基础知识和原理。在此，需要强调两点：（1）基本概念和基本原理。（2）现代科学知识体系。

“基本”一词，含有“普遍而强有力的适用性”②之意。往往是学生所学到的知识越是基本，就越能不断地扩大和加深知识，它对新问题的适用性也就越宽广。所谓结构，简单地说，就是事物之间的相互联系或规律性，它是反映事物的本质的概念、原理或规则。学科结构就是指学科的基本概念或原理之间的联系。基本结构即基本概念、基本原则、基本原理或规则。选择基本结构来教学，有助于学生对知识的理解、记忆和迁移运用。掌握结构就是从事物的联系上、关联上去理解它，每门学科的知识都有自己的基本结构，它把这门学科的知识联结起来，成为一个有组织的体系。“结构”这个词汇长期以来是科学工程方面的用语，首先把“结构”引入心理学的是瑞士心理学家皮亚杰。他认为人们认识客观事物有一定的“认识结构”。这个“结构”是以图式、通话、调节和平衡的形式表现出来。儿童最初的图式是先天的，儿童每遇到新事物，总是试用原有的图式去同化，如果获得成功，便得到暂时的认识上的平衡。反之，儿童便进行调节，调整原有的图式或创立新图式去同化新事物，得到认识上的平衡。布鲁纳在皮亚杰的影响下将认识结构理论应用于美国中学的课程改革。他认为“只有知识结构才是教育上应该强调的”，并提出“无论我们选什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”的主张。

从历史背景来看。布鲁纳强调现代科学知识体系与美国当时所处的环境有关。布鲁纳的“学科的基本结构”思想是在20世纪50年代末提出来的。那时的世界正朝着自动化、遥控、新能源、新空间探索等为主要内容的现代尖端科学技术的新时代迈进，随着现代科学技术的迅猛发展，知识的陈旧周期不断缩短而新的科学知识却急剧增加，但是这些新的科学知识却未能反映到学校的教学内容中。第二次世界大战后，美国在征兵检查过程中发现学生的数学和理科程度极为低下，美国人为此感到非常不安，并开始意识到课程改革的重要性，而促成课程改革投入具体实践的直接原因则是美苏争霸。美国在第二次世界大战末研制出原子弹，在国防上处于优势；1949年苏联原子弹实验获得成功，使美国感到在美苏争霸中的优势开始逐渐动摇；1957年苏联成功发射了第一颗人造卫星，这又使美国人受到很大的冲击，他们把苏联人造卫星上天归结为苏联教育的胜利，归结为苏联成功地培养出掌握现代科学知识的科技人才的结果。而在美国，“现代物理学和数学没有在课程计划里体现出来”，迫使美国朝野对课程改革产生了紧迫感。一位前参议员说：“俄国的教师和图书馆、实验室和教学方法，对我们的威胁可能比他们的氢弹还要厉害!”①当时美国颁布的《国防教育法》这一“紧急措施”，希望“通过这一法律，大大加强我们美国的教育制度，使之能满足国家基本安全提出的要求”②。它的主要内容是通过增拨教育经费迅速提高教育质量，规定从1959～1962年拨款八亿多美元来“对付人造卫星的挑战”，强调加强科学、数学、外语（合称“新三艺”）教学，企图尽快赶上苏联教育，为美国造就一批称霸世界的科技人才。为此，布鲁纳强烈呼吁学校必须寻找出使最新知识反馈到学校中的那些手段，把最先进的知识尽早地教给学生，仅可能缩短先进知识与学生学习教材之间的距离。

从课程内容来看。美国新课程是根据布鲁纳的“学科基本结构思想”编写的。新课程从根本上打破了传统教材的体系。如新数学用现代数学的集合、关系、映射为基本概念，群、环、域、向量空间为基本结构，对传统教材的内容重新处理并加进线性代数、微积分、概率和统计、程序设计等现代内容；又如新物理在课程内容和结构上都有很大改变，反映了物理科学方面最新研究成果，增加了热力学、固态物理学、核子学、放射性同位素、反应堆、核能、量子论、航空空间科学、火箭学等现代科学新内容，但教材对数学计算要求不高，全部删去像热机、电工、电子技术等应用技术。可见，新课程内容主要是现代科学知识体系。