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第二节 操作学习（第2页）

（4）群体协作性操作学习。指幼儿动手操作过程中互相启发、互相促进、互相协作，依靠群体力量获得知识的操作模式。这是一种多个主体互动的操作学习。在操作中群体协作能够集思广益，且娱乐性强，便于大面积开展，并且有利于培养幼儿的集体观念和互助友爱的精神。

二、幼儿操作学习的运行机制

操作学习是一个复杂的认识过程，它既包括以操作为方法和手段的操作性学习，又包括以操作为目的和内容的操作本身的学习。

作为一个整体，操作学习有它的动行机制，每一次的操作都能带来结果客体的改变，一定的结果能使主体产生对客体的认识，而认识能改进操作方法。这样不断地产生新的操作方法和新的认识，于是在操作学习过程中，出现了反复的“操作-认识”联系，即多重性操作学习的循环，如图5-2所示。

图5-2幼儿操作学习的运行机制

首先，在实物客体刺激的作用下，形成条件反射，感官在大脑的支配下对实物进行外部的操作——探究性动作，结果引起实物客体的改变。如方位的改变，同时实物客体对主体进行信息反馈，主体大脑对反馈来的信息进行加工，从而形成对客体的认识，而认识又促使出现新的动作操作方法。这样，通过对实物的感知，在实物外部操作与具体认识间产生了一个循环，即一级操作学习循环。

图5-3幼儿操作学习从栅栏后面取物品

如图5-3所示，在水平的桌面上有一个栅栏，栅栏后面有一个很显眼的物品，可能是牙膏，引起了幼儿的探究反射，他想从栅栏后面取得牙膏，于是他把小手伸过栅栏，以牙膏原本的水平方向往回拿，结果牙膏太长，不能通过栅栏，于是他调整了牙膏的方向，倾斜了一定的角度，结果牙膏倾斜的宽度依然大于栅栏的宽度，还是无法通过栅栏，于是他又倾斜了一定的角度，牙膏都快立起来了，可还是无法通过栅栏，最后，他把牙膏倾斜的角度更大了，似乎这时牙膏终于可以通过栅栏了。幼儿在从栅栏后面取牙膏的过程中，感官在大脑的支配下不断对牙膏进行操作，结果牙膏的方位也在不断的调整，幼儿在调整的过程中获取了一系列的反馈信息，“牙膏无法通过，但是比原来看起来更有通过的可能性了”，形成了“再倾斜旋转，牙膏就可以通过栅栏”的具体认知，随着幼儿的继续操作，逐步得出“把牙膏倾斜旋转，等牙膏几乎可以立起来的时候，就可以通过栅栏了”的具体认知。

其次，在一级操作学习循环的基础上形成二级循环：主体通过象征性活动对指示物客体进行操作，获得对客体形象的概括性认识，此认识又能丰富象征性活动，这样形成了“象征操作-形象认识”循环，即二级操作学习循环。

上述幼儿从栅栏后面取牙膏，在取得成功后，可以重新把牙膏放在栅栏后面，让幼儿重复操作学习，在多次学习以后，幼儿就可以一次完成整个取牙膏的动作，因为这时的幼儿已经在刚才的操作练习中获得了带有具体形象色彩的概括性认知，事先在脑海中已经将牙膏的具体形象或表象旋转倾斜至拿出进行了象征操作，获得了形象认识。此时，把栅栏后面放一个类似牙膏的其他长长的形状的物品，幼儿也可以一次性从栅栏的后面拿到前面来。

最后，在前两级操作学习循环的基础上产生了“概念操作-本质认识”循环，即三级最高级操作学习循环。

随着幼儿年龄的增长，幼儿会从类似上述诸多的学习当中获得对事物本质的认识，认识到把长的东西立起来会变高，但宽度会减小，正如幼儿自身，躺在地上是“长”的，站起来是“高”的，“宽度”会减小，生活当中幼儿会在不同的情况下灵活地运用这一本质认知，比如过彩虹桥的时候可以爬着过，过很窄的门缝时要站着过，而且最好是侧身的等。

一级操作学习循环适合乳婴儿的心理特点，因而它在这一时期的儿童的学习活动中占主要地位。二级操作学习循环在幼儿期占主要地位。三级操作学习循环开始于幼儿晚期，与初级的概念相比，这个时期的儿童开始掌握较高一级的概念，并在概念水平上进行内部的智力操作。

三、幼儿操作学习的指导

（一）提供适宜幼儿在学习中发展的操作材料

1。提供材料的预期性原则以引领幼儿的发展

提供给幼儿的操作材料是教育活动目标和活动内容的物化。不从幼儿现有发展水平出发，不是着眼于幼儿的“最近发展区”，在对幼儿可能的操作结果进行充分预测的基础上来投放材料，就有可能由于所提供的材料不切合幼儿发展实际或材料投放不充分，而抑制幼儿的发展。因此，教师应根据活动目标，并对操作活动的结果进行充分预测，同时考虑幼儿的知识、经验与心理水平，以此来确定所提供材料的种类和数量。只有这样，活动中才能保证幼儿具有丰富的可操作材料，该活动也才能适宜幼儿发展的需要。例如在学习“将物体分成相等的两部分”的内容时，就可提供给幼儿这样的操作材料：装在长方体盒子里的一盒沙子、一个小量杯、两个透明的足够装下一半沙子的同样形状的容器、天平。提供这些操作材料的理由主要是考虑到大班幼儿所具有的自然测量、守恒、等分长方形以及使用天平的经验，预测到幼儿可能会有以下几种操作方式：用小量杯测量；用天平称；将沙子分别倒进两个同样形状的容器，通过比较高度判断；用等分长方形的经验进行迁移等。

2。提供材料的低结构性原则以保证幼儿的学习空间

所谓材料的低结构性是指操作材料可塑造、可组合、无固定的使用模式，能根据操作者的意图，变幻出各种不同的操作结果。如多项组合玩具就是一种低结构性玩具。这类低结构性的操作材料具有以下优点。

第一，可给幼儿提供丰富的操作空间。如可将棋子平铺、叠高，亦可将棋子拼搭成各种各样的东西。

第二，可给幼儿提供丰富的想象空间。幼儿可将棋子想象成小花、小草、小动物等；当把棋子叠高后，可将其想象成楼房、树、人、棒棒糖等；用棋子摆成各种造型后，可将其想象成栏杆、消防车等。

第三，可应用到各种不同内容的教育活动中。如多项组合玩具可用于认识图形，练习排序、分类等。这类低结构性玩具，还能将教师从过去繁重的做教具的劳动中解放出来，使老师们有更多精力去进行创造性的劳动，更多地考虑如何投放材料才能促使幼儿进行探索性的操作活动，才能有益于幼儿的发展。

3。提供材料的暗示性原则以引发幼儿创新思维

幼儿操作性学习的过程，是幼儿自由自主地与材料相互作用，通过直接感知，进行探索并获得经验的过程。在这个过程中，如果教师过多地用语言进行说教、实施控制，势必会扼杀幼儿创造性的想法，使幼儿的探索性操作变为在教师指令下的验证性操作，这样将不利于幼儿创新能力的发展。但由于受其思维表面性、片面性和固定性等特点的限制，幼儿只能根据具体接触到的表面现象来思维，不能全面地看待问题，因此，教师的引导又是幼儿进行操作性学习活动所必不可少的。那么，如何才能既充分发挥教师的主导作用，又做到不限制幼儿的操作思路？应用所提供的材料进行暗示是一种切实可行的方法。例如，在分类活动中，提供大小、颜色、形状不同的图形，让幼儿自由分类。这样，所提供的材料中实际上就暗示了不同的分类方法：按大小分类；按颜色分类；按形状分类等。幼儿在动手操作的过程中，就会边观察、边思考，不断地探索，想出与同伴不同、与自己以往不同的分类方法。借助于材料的暗示，幼儿不断地进行发散性操作，从而促进了其创新能力的发展。

（二）教师的指导要适时、适度、有针对性

1。适时性策略

在幼儿操作活动中，教师的引导是否适时，对调动幼儿观察的主动性、积极性以及随后进行的操作活动是否能表现出探索、发现和创新精神具有很大的关系。这是因为，在操作活动中，幼儿需要对教师提供的各种材料进行认真观察，发现其中所蕴含的各种不同的特征，思考教师提出的操作要求，并联想先前的操作经验，这样才能进行探索性的操作。因此，要为幼儿提供足够的时间，以保证幼儿能进行全面的观察。教师的引导如果过早，那只能让幼儿的观察处于被动的状态，思维处于教师限定的框架内；教师的引导如果过迟，幼儿的兴趣点已过，教师的引导只能让幼儿处于被动的操作状态，无益于幼儿的探索性操作。只有当幼儿发现问题并希望得到帮助时，当幼儿在活动中碰到难题却无法解决或出现争议而渴望得到帮助时，教师的介入指导才是最恰当的，因为此时是幼儿心理最渴求的时候。

2。适度性策略

为了保证操作目标的实现，教师提供适度的指导是必要的。适度的引导不是把问题的答案直接告诉幼儿，而是要采用引导观察、提问、谈话或者一起实践的方式引导幼儿积极思维，使幼儿自行找到解决问题的方法。比如，在分类活动中，当幼儿的分类方法不能达到预期的效果时，教师可引导幼儿“再看看它们有哪一些不同”，而不要直接告诉幼儿究竟有哪一些不同，这样就可以引导幼儿继续观察思考。教师的适度引导，对提升幼儿思维的流畅性，激励幼儿的探索性操作具有积极的意义。

3。针对性策略

在幼儿的操作活动中，教师的引导是否具有针对性，对引发幼儿的观察、思考以及后续的探索性操作均有重要的影响。例如，当幼儿在排序活动中出现排序混乱时，教师要分析幼儿是由于观察不细致，没有发现材料的细微区别，还是由于对“序”的概念没掌握所致。如果是前者，就要引导幼儿继续观察材料的特征；如果是后者，则要从对“序”的概念上进行引导。同时，教师要根据不同的操作目标对幼儿进行有针对性的指导。