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第二节 马克思主义教育学的曲折探索（第2页）

虽然1956年中苏友好关系开始发生了变化，但还没有影响到人们对凯洛夫《教育学》的宣传。1956年《人民教育》刊发《凯洛夫新编“教育学”简介》，还对凯洛夫新编教育学（1956年版）进行宣传：“我国教育界殷切期待的苏联最新的教育学教科书第一本已于十月中旬由俄罗斯联邦教育科学院莫洛兹昂同志寄到北京了。这本新的教育学教科书寄来之后，人民教育出版社正在紧张地从事翻译，预计明年五、六月间可以同读者见面。”①1956年12月，凯洛夫率代表团访问中国，时任教育部部长张奚若主持茶会，欢迎凯洛夫的到访。1957年，《人民教育》第3期登载了《凯洛夫院士谈新编“教育学”的指导原则和全面发展问题》，介绍凯洛夫访问昆明师范学院时对该校教师提出的问题的回答。1956—1957年尽管提出反对修正主义，但对凯洛夫教育学尚没有开始批判。

这种情况在1958年开始改变。1958年，《人民教育》第8期发表社论《学习总路线，贯彻总路线》，分析了教育领域的思想，包括为教育而教育，为知识而知识的倾向，拘泥于书本知识，不结合实际工作的教条主义。社论批评了教育工作中存在的只局限于统一性，而缺少因材施教；只拘泥于正规化的学校，忽视学校的多样性；只拘泥于教师的主导作用，忽视了培养学生自学的能力和习惯；只强调中央统一规定，忽视各地因地制宜；只拘泥于国家办学，忽视群众办学；只拘泥于普通中学单轨制，忽视用普通中学和职业中学两条腿走路。②

从1958年确定的教育总路线看，凯洛夫《教育学》不仅不能为贯彻教育总路线提供支持，反而是一个障碍。因为凯洛夫《教育学》强调学校的正规化、课堂中心、教材统一和教师的主导作用，与教育总路线的要求不相符。当然，从政治上来说，中苏关系恶化，苏联已经不再是中国社会主义建设学习的对象。《人民教育》1964年6月号发表《社会主义教育学中的一个重要问题》，其中写道：“解放以后有一本翻译出版的教育学著作，已经先后印刷了多次，在我国的影响是很大的。但是，这本书的许多观点是不正确的。”这篇文章开始了对凯洛夫《教育学》进行不点名的批评。同年10月教育部印发的《城市半工半读学校情况汇编》明确指出，以前“把苏联凯洛夫的教育思想认为是社会主义的，而实际上它是资本主义的”①。自此，凯洛夫成了资本主义和修正主义教育学的典型受到批判。对凯洛夫教育学的批判，“**”期间达到了顶峰。

五、教育学中国化的初步探索

教育学的中国化问题，出现在中苏关系恶化之后。中国教育界一方面开始批判苏联的教育学，另一方面开始探索新教育学。有学者根据党的第八次全国代表大会的决议分析教育学中的问题：“忽视了马克思列宁主义理论与中国革命实际相结合的原则，忽视了苏联先进的教育理论和教育经验必须与中国社会发展的客观需要及当前教育的实际相桔合的原则，我们往往喜欢生硬地搬运苏联教育学上的理论和经验，而不考虑中国社会发展的实际、教育改革的实际及学生思想和知识水平的实际，硬要迎头赶上。”②1957年第7期《人民教育》发表的《为繁荣教育科学创造有利条件》，表达了上海、南京高等师范院校部分教授对教育科学研究工作的笔谈。大家在充分认识学习苏联教育学必要性的基础上，提出必须与中国实际相结合，继承中国教育遗产。张文郁明确提出：“我国教育科学的发展方向，最迫切的是教育学的中国化问题。教育学的中国化，是解决存在于教育学的教学和研究中的教条主义偏向的关键。”③这一时期，瞿葆奎在《华东师大学报（人文科学版）》1957年第4期发表了《关于教育学“中国化”问题》，曹孚在《新建设》1957年6月号发表了《教育学研究中的若干问题》等，从理论上尝试提出教育学中国化的方案。

教育学的中国化，重要的是建设与教育总路线相适应的教育学。1958年9月19日，中共中央、国务院发布了《关于教育工作的指示》，明确提出“党的教育工作方针，是教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动相结合……教育工作必须由党来领导”。“在一切学校中，必须进行马克思列宁主义的政治教育和思想教育，培养教师和学生的工人阶级的阶级观点、群众观点和集体观点、劳动观点、辩证唯物主义的观点。”1958年前后编写的教育学教材主要有华东师范大学教育系教育学教研组等的《教育学讲义初稿》（上、下册），北京师范大学教育系教育学教研组编的《教育学讲义》，南京师范学院《教育学》编写组的《教育学》，广东师范学院教育学教研室的《中国教育学讲义》（上、下册），华中师范学院教育系的《教育学（初稿）》。从编写指导思想看，它们都强调以马克思列宁主义、毛泽东教育思想和党的教育工作方针为指导思想，根据总路线的精神，从实践出发，总结和反映教育实践经验。就教育学的体系看，基本上还是凯洛夫《教育学》的板块，总论、教育论和教学论。在具体内容上，结合中国的教育实践，设置“党的教育方针”“社会主义教育的目的”“党对教育事业的领导”“马列主义教育工作的基本原则”"学校教育制度""思想政治教育”“劳动教育""人民教师”等章节。

这一阶段，反映1958年教育经验最彻底的教材要数华东师范大学、上海师范学院、上海市教育局、共青团上海市委和上海教育学会五个单位合编的《教育学》。该书打破了凯洛夫《教育学》的体系，设计了五个板块：毛泽东同志关于教育的基本理论、全日制学校教育、半日制（半工半读）学校教育、工农业余学校教育和教育的科学研究。显然，板块中“半日制（半工半读）学校教育”“工农业余学校教育”都是“教育大革命”中的新现象，它试图使教育学为伟大的教育革命服务，为发展社会主义教育事业服务。这本教材虽然从章节设计到内容都彻底地“中国化”了，但它使教育学变成了教育政策汇编。

1961年4月，中央宣传部召开高等学校文科教材会议，周扬在会上提出：“要编出一本好的教材首先要总结自己的经验，整理自己的遗产，同时要有选择有批判地吸收外国的东西，只有这样，才能编出具有科学水平的教材，才是中国的教育学、中国的文艺学。”①这次会议确定由刘佛年承担《教育学》编写任务。后来，针对刘佛年的“教育学提纲”，周扬还指出，教育学要以探索特殊规律为主，但不能忽视共同规律；要历史地看问题，并把历史的方法与逻辑的方法结合起来；阶级观与历史观要统一，有历史观才能避免阶级标签主义；战斗性与科学性结合，不能以战斗性否定一切；要以阐述正确的教育为主，辅以对错误教育的批判；教育学要研究教育，不能以其他代替教育理论。②周扬对教育学教材编写的这些意见，对建设中国教育学具有很好的指导作用。1961—1963年，由刘佛年任主编，完成了《教育学》讨论稿，供内部使用。1976年后，这本教材稍加修改，应教学的亟需而出版。

刘佛年主编的《教育学》包括：

第一章，教育与政治经济的关系；第二章，教育与儿童身心发展的关系；第三章，教育目的与教育方针；第四章，学校教育制度；第五章，课程与教材；第六章，教学过程与教学原则；第七章，教学方法与教学形式；第八章，思想教育的意义、任务和内容；第九章，思想教育的过程与原则；第十章，思想教育的途径与方法；第十一章，生产劳动；第十二章，体育与卫生；第十三章，教师；第十四章，学校行政；附录一，教育与经济发展；附录二，电化教育；附录三，美育。

刘佛年的《教育学》，虽然章的设置没有超越凯洛夫《教育学》的三大板块，但其针对的问题、论述的原理都是中国的。这本《教育学》没有苏联那种工作手册式的面貌，也摆脱了教育学的政策阐释，力求从理论上体现“中国化”，提高教育理论概括的层次和理论思维，把教育学中国化拉回到正常的轨道上。刘佛年《教育学》是推进教育学中国化的一次较为成功的尝试。可惜，1966—1976年教育学中国化偏离了正常轨道。

六、教育学中国化的畸形发展

“改革旧的教育制度，改革旧的教学方针和方法”，是“**”时期教育学面临的主要任务之一。

如广西师范学院教育革命理论教研组编写的《教育学讲义》（1973）有：

一、实现无产阶级教育革命，必须有工人阶级领导；二、教育必须为无产阶级政治服务，必须与生产劳动相结合；三、培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者；四、“五·七指示的光辉道路”;五、对学生进行思想和政治路线方面的教育；六、改革旧的教学方针和方法；七、人民教师。

再如广东师范学院教育学教研室编写的《教育学讲义》（1974）有：

一、教育与阶级斗争；二、毛主席的无产阶级教育路线；三、社会主义时期的青少年；四、学生思想政治教育；五、社会主义文化课教学；六、学工、学农、学军；七、体育；八、革命教师。

这是教育学“中国化”最鲜明的表现。中国的教育学建设，固然以中国的教育实践为根基，反映中国社会的发展，但需要对教育实践进行反思、概括和提炼，寻找中国教育发展的规律。遗憾的是，“**”时期的教育学，虽立足于“中国”，却放弃了“学”，导致教育学中国化的畸形发展。

七、马克思主义教育学建设中的教训

马克思主义教育学的探索始于新中国成立之前。1930年，杨贤江的《新教育大纲》是我国第一本以马克思主义基本原理阐述教育基本问题的著作。之后，张栗原的《教育哲学》（生活·读书·新知三联

书店，1949），林砺儒的《教育哲学》和钱亦石的《现代教育原理》（上海书店出版社，1946）也都运用马克思主义的立场、观点和方法，阐释教育的基本原理和方法。但新中国成立之前的教育哲学，以杜威实用主义为主导。杨贤江的《新教育大纲》甚至一度遭到禁售。

中华人民共和国成立后，马克思列宁主义、毛泽东思想成为社会主义革命和社会主义建设的指导思想。与此相适应，教育界也必须确立马克思列宁主义、毛泽东思想在教育学中的指导地位。新中国成立初期的教育学，在“以苏为师”的思想指导下，开始了一个“学习借鉴苏俄式马克思主义教育学，结合本国实际，运用和发展马克思主义教育学的艰难过程”①。

新中国成立之初，新民主主义时期，“以老解放区新教育经验为基础，吸收旧教育有用经验，借助苏联经验，建设新民主主义教育”的方针，试图从各种教育中吸收优点，既没有开展对旧教育的批判，也没有完全学习苏联的模式，还提出以解放区经验为基础。但进入社会主义建设阶段，教育界开始全面“以苏为师”，凯洛夫的《教育学》被视为马克思主义的教育学的最高科学成果，教育学全盘“苏化”。在全面学习苏联教育学之后，为清除社会主义建设的思想障碍，我国教育学界又开始了对资产阶级教育思想——杜威实用主义教育哲学的批判。

1956年，毛泽东发表《论十大关系》，指出“我们的理论，是马克思列宁主义的普遍真理同中国革命的具体实践相结合”。这引发了教育学者对教育学全盘“苏化”的反思，开启了教育学中国化的探索。1956年，中苏关系恶化后，凯洛夫《教育学》被视为苏联修正主义教育学受到批判。1957，曹孚在《新建设》发表《教育学研究中的若干问题》，提出教育学中国化主要是将苏联教育学与中国实际相结合，反对学习过程中的教条主义倾向。教育学中国化初期取得了一定的成果，以刘佛年主编的《教育学》（讨论稿）为标志。但在1966—1976年，马克思主义教育思想被严重歪曲了。

新中国的教育学以马克思主义为指导，这是毫无疑问的，也是坚定不移的。但中国教育学者在探索马克思主义教育学的道路上，一波三折。无论是全面引进苏联教育学，还是批判杜威实用主义，以及批判凯洛夫的《教育学》，都以“建设中国教育学”为目的。在建设中国教育学的过程中，教育界始终强**育的工具性，这使教育学失去了理论之“学”。

回顾新中国教育学的前30年，虽然我们建设马克思主义教育学的指导思想是明确的，但“左”倾错误思想的影响，使教育学中国化的进程出现三种偏差。第一，理解马克思主义教条化，从书本出发，而不是从中国实际出发；教条化地运用马克思主义，这造成了一种贴标签现象。第二，把苏联的教育学当作经典或马克思主义的最科学成果照抄照搬，没有结合中国实际进行选择。第三，对“教育学中国化”存在着两种认识：一是认为强调中国化，就意味着中国理论必须本土化，就是要批判西方资产阶级理论，否定西方教育思想；二是把中国化狭隘地理解为政治文件汇编和教育“语录”。这两种认识都存在着错误。正由于当时人们对马克思主义的认识和理解还存在着问题，致使教育学中出现了对马克思主义的歪曲，其教训是惨痛的，也是深刻的。

马克思主义是建设中国教育学的指导思想，教育学如何确立马克思主义的地位，如何把马克思主义的基本原理与中国教育实际相结合从而建构中国的教育学科，成为一个没有完成的任务，也是改革开放后，教育学重建中需要着力探索和解决的重点问题。