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第二节 中国传统教育哲学的范畴（第1页）

第二节中国传统教育哲学的范畴

中国教育哲学思想有着自己的一套范畴体系。“中国古代教育哲学范畴有单个的，但多数是成对的，中国古代教育家探究教育规律或教学规律，总结教育经验或教学经验，在使之构成理论体系时，特别重视范畴之间的辩证关系。”①诸如性与情、性与习、理与气、理与欲、道与德、义与利、立志与笃行、内省与慎独、仁与智、知与行、教与学、学与思、博与约、故与新、道与艺、文与质、心与物、形与神、动与静、虚与实等。这些范畴是中国教育哲学思想的核心概念与基本观念所在。

一、仁智观与教育

（一）“仁”与“智”的内涵

“仁”与“智”是儒家重要的思想范畴，“仁”是孔子思想的核心，“智”（知）是与之并举的德目。仁智观体现了人们对理想人格的倾向性和规定性。

从“仁”与“智”的含义来看，学者指出，在《论语》“樊迟问仁”中，孔子把“仁”解释为“爱人”，指人与人之间要有同情心，要互相尊重，互相关心，互相爱护，表达了人之求善的自然感情，可以说是“仁”的精髓所在。仁是人所固有的属性，亦是人之所以为人的根本保证，“仁者，人也”（《礼记·表记》），仁主要包括内化的道德情感、外化的道德规范，以及至上的精神境界等。孔子所谓的“智”就是“知人”（《论语·颜渊》），是指人所具有的道德理性和认识能力，即认知人的立身处世之道，获得人道智慧，表达了人之求真的自觉理性。两者既展示了人性的自然倾向，也表达了人道的价值追求。在《论语》中，“仁”“智”常常比肩而立，孔子有时以“约礼”和“博文”来指称“仁”与“智”的具体实践形态，表征人性的向善与求真。①

新儒家对“仁”“智”的含义做了进一步了阐发，所谓“仁”，是一种发自生命内在的、建立在生命之间的“同情共感”基础上的情感，即从对自我生命肯定的价值立场出发，在推己及人乃至及物过程中所生发出来的对他人和他者生命的肯定和培护之情。所谓“智”，则是一种认识和把握外在世界的能力，代表了一种将生命的内在冲动外在化、客观化的指向。②

“仁”的本质是指人与人之间相互关爱，相互扶助，彼此同情。“仁”对人而言，既是一种应尽的义务，也是一种责任担当。“仁”的含义非常复杂，不仅有爱亲、敬长、友人、律己等意，还包括恭、宽、信、敏、惠和刚、毅、木、讷等内容。“智”原意为智慧、智谋，本质是指具有明辨是非的判断能力。孔子说：“智者不惑。”孟子也把“智”界定为明辨是非的能力，并且认为是人与生俱来的固有的心理品质。③“智”即“知”也，具体内容包括四个方面，智者知命、智者知礼、智者知言、智者知人。④儒家关于“知”的学问有三，第一，知人道，求真务实；第二，知天道，追求客观规律；第三，知天命，正确处理主观与客观的关系。①

学者对一些具有代表性的思想家的“仁”“智”范畴进行了研究。从《论语》中的有关内容来分析，孔子对“仁”的论述最核心的是“爱人”，“己所不欲，勿施于人”以及“己欲立而立人，己欲达而达人”②。孔子的“仁”是一种全新的价值观念，是对“王官之学”的旧价值系统的最大突破。孔子仁学蕴含着丰富的文化精神，可概括为十点：忧患意识、尊生健动、人道精神、主体精神、经世致用、厚德载物、和谐有序、内圣外王、人文化成、道尊于势。③也有学者对戴震哲学中的“仁”“智”范畴进行了研究，认为在戴震的思想体系中，仁是最高的道德准则，智是认识客观事物规律的能力；仁是从道德论的角度谈的，智是从认识论的角度谈的；仁与智的反面是私与蔽。仁与智是人的最完善的标准，由于人有私和蔽，所以人不能达到仁与智，解决的方法在于去私、去蔽。其局限性和不足之处是没有明确指出私和蔽的根源，去私和去蔽的善良愿望在当时是无法实现的。④有学者考察了王艮的安身说与其所述“仁”“智”概念。在王艮看来，仁的内涵是“爱人”，具有普泛性的特点，表现为抽象性、包容性与多样性。王艮有关智的说明，几乎都与安身、保身之事相关，智所满足的两项条件：一是顺于仁的精神，属于在仁的范围内的一种智巧；二是身之安保的要求，使身能最终不为物陷。⑤

基于以上研究可以看到，儒家的“仁”以“爱人”为核心，侧重道德情感、规范、境界；“智”与“知”相通，侧重道德理性与认知，两者各包含着丰富的内涵，从而对中国传统教育的具体内容产生深刻影响。

（二）“仁”与“智”的关系

“仁”与“智”的关系在儒家思想中呈现出内在统一性，两者相得益彰。有学者指出，对孔子思想中仁与智关系的表达有三种。第一种是仁、智、勇并列，即“仁者不忧，知者不惑，勇者不惧”（《论语

·宪问》）和“知者不惑，仁者不忧，勇者不惧”（《论语·子罕》）;第二种是仁者、智者并列，即“知者乐水，仁者乐山；知者动，仁者静；知者乐，仁者寿”（《论语·雍也》）;第三种是“仁且智”，即“若圣与仁，则吾岂敢!抑为之不厌，诲人不倦，则可谓云尔已矣”（《论语·述而》），子贡曰：“学不厌，智也；教不倦，仁也。仁且智，夫子既圣矣乎!”（《孟子·公孙丑上》）“仁且智”还呈现出另外的一面：仁具有独立性，自身圆满，而知虽重要，但是仁的手段，如“仁者安仁，知者利仁”（《论语·里仁》）。①一方面，仁智的统一性表现为“仁中蕴智”。另一方面，仁智的统一性表现为“智中涵仁”。最后，仁、智统一的最高形态——仁且智，是儒家圣人的实践标准和理想境界。②此外，“仁智双彰”构成了现代新儒家人生哲学的基本价值取向。

虽然儒家普遍主张“仁”“智”统一，但学者对两者重要性的认识却存在较大差异。一方面，关于“仁”“智”轻重而形成的不同学说，学者认为有重德轻智论、重智轻德论、德智对立论、德智统一论四种观点。其中，德智统一这一观点占据着主导地位。③孔子主张仁智和谐统一，“知”是从属于“仁”的。在孔子思想中，对德育予以高度重视。但智育也很重要，强调“未知，焉有仁?”（《论语·公冶长》），此外明确指出了“智”是“仁”的必要条件，没有智，也就没有真正的“仁”。①孟子以“仁且智”为成就圣人的内在根据，既与孔子思想一脉相承，又有所区别。在孟子看来，圣人的智与一般人的智仍是同一类型的智，区别只在于圣人能够使智由“凿”而“大”。孟子既归重于智，同时强调智之于仁的扶持作用，从而有助于道德实践主体经由人人都能做到的反求诸己功夫，达到像先知先觉者一样的理想人格。②近代康有为将智作为“人道进化”的动力予以系统提升，彰显了智的认知创制作用。他认为，智是仁、义、礼、信呈现的基础，但他并没有以智全面取代仁，而是提出仁智并举来统领其他德目，他的仁智并举仍是仁主智辅。③有学者归纳指出，许多思想家认为德智双方是同等重要且难以分割的，有的主张“必仁且智”[董仲舒的“仁而不智，则爱而不别也；智而不仁，则知而不为也”（《春秋繁露·必仁且智》）;王充的“尽才尽德”（《论衡·量知》）]，有的则倡导“仁质智行”[如“凡人之性，莫贵于仁，莫急于智。仁以为质，智以行之，两者为本”（《淮南子》）]。④

黄济认为，由于所处的时代，所接触的新材料、新问题不尽相同，学者对仁智的理解侧重点也有不同；如孟子、陆九渊、王阳明侧重于体认仁，而荀子、朱熹、王夫之、顾炎武等侧重于弘扬智；要体认仁，当然倡导向内反省的直觉法；要弘扬智，自然主张向外探求的理智法。但从总的倾向看，儒家思想系统是仁智合一而以仁为统帅的系统，仁的一面特别彰显，而智的一面没有得到独立的、系统的发展。①也就是说，总体来看，在强调“仁且智”的同时，较之“智”（智育），“仁”（德育）在儒家教育哲学思想中更为突出，且得到了更好发展。

（三）达成“仁”与“智”的途径

既然仁智统一是儒家的理想人格，那么如何在教育过程中培养这一完善人格，学者对此也进行了探讨。如何能达到仁的境界，儒家认为忠恕之道为人（仁）之方。同时，儒家还将“爱人”之仁，从抽象的道德理想转化为具体的道德品德，具体表现为“恭、宽、信、敏、惠”。如何达到“智”，儒家设计了一条由学到知，由知到智，再到仁智统一的践行路线。②

在孔子的人道关怀中，智而仁是成人的基本进路，仁且智则是成圣的逻辑旨归。首先，“智”是积学而不惑的理性表现形态。孔子虽然说过有“生而知之”（《论语·季氏》）的上智存在，但在现实的具体教化中，强调的是学以成智。其次，择善而从的德性培养是智德的重要内容和旨趣所归。如孔子强调通过多闻、多见，然后择善而从；《中庸》提出“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”的“智”德完整的培养程式。最后，智德的境界在于灵活应世，大智若愚。孔子视“仁”“智”为人道之必需，并侧重于“由智而仁”的基本教序。孔子反对不经理智思考的仁德滥用，从而在人格培养上表现出某种先智、重智的倾向；反对鲁莽行仁，强调理性、智慧在仁德践行中的重要性。在孔子的人道实践中，“智”与“仁”都不是一个独立自成的完整体系，需要借助他力才能得以自存和完善。为此，孔子倡导“智而仁”的智、仁互动辅益的修身模式，并在智、仁的不同境界中，分化出人道进程的先后顺序与等次。①

有学者认为，从以“仁”为核心的伦理观出发，孔子提出教育应以道德教育为主，提倡寓德教于教学，并提出“深思”"立志""克己"“力行”“内省”的道德修养方法。②孔子践行“仁”的根本方法就是“能近取譬”，推已及人。③在孔子看来，某人既要靠众人的帮助，如师友切磋交流与共同“言志”;又要靠个人的主观努力和追求。为此，孔子特别强调立志。不过，孔子对这一问题的认识有时表现出明显的二元论：一方面，他认为认识来源于后天，强调后天的学习作用；另一方面，他认为有天生的“生而知之”者，将德性培养看成是对天赋道德意识的唤醒，表现了其唯心主义的局限性。④

还有学者探讨了其他儒家人物的观点。例如，荀子也十分重视“智（知）”在培养理想人格方面的重要意义，认为人有认识客观事物的能力，视“诵数”“思索”为“成人”的首要条件。同时，荀子认为认识不能停留在单纯的“知”人，还要实践，人学止于行，才能真正明晓事理。人们只有学习、思索、力行和不断修养，用礼义来培养自己，才能“积善成德”，造就“成人”。⑤对于“欲仁”以及如何实现“仁”的问题，张载坚决反对“欲仁而未致其学者也”的片面态度，突出强调了仁与智的统一。⑥

（四）“仁”与“智”教育哲学思想的研究意义

儒家“仁”“智”教育哲学思想的价值，首先体现在教学论方面，理解儒家“仁”“智”思想对于我们深入研究儒家学派教学过程、教学方法论是有意义的，把知当作行的基础，把知当作行的展开的教学过程论，及启发式教学方法，都与仁智合一、以仁为笼罩的观念有关。有学者视人生为人格不断完善的过程，教学过程与教学方法自然要将重点落实在人格教育之中。①在课程教学过程中，要做好三维目标的设计，追求智与德的共生；要营造能够实现智德共生的教学过程，增加实践的分量；要以知行合一的思路开展教学评价，综合考察和评价学生的智力与道德在实践中的彰显状况。②

在德育论方面，孔子的“仁智统一”说，包含着“爱人”与“知人”的统一，在当时的社会有着十分重要的进步意义，奠定了儒家主体人格修养论的基础。影响所及，对于形成中华民族的精神与品格起了重要的积极作用，③对构建和谐社会和促进人的全面发展有着重要的启示，④是构建和实施学生发展核心素养的重要资源。⑤同时，孔子“仁”的思想对于今天的教育理论和实践也具有非常重要的意义，能够启迪教育者重新思考教育的人性基础、价值取向，以及道德情感，包括同情心在道德教育和人的形成中的重要性。对孔子“仁”的思想中存在的一些理论不足，在教育研究和实践中也要加以批判性分析和对待。⑥仁智合一的认识论的合理之处是把认识论和人性的自由发展紧密地关联起来，避免了西方近代哲学局限于考察实证知识之所以可能的知识论观点，而以知为仁的必要条件，实有见于道德行为的理性自觉的品格。其不足之处是，忽视对自然的研究，真而归于善。儒家认识论的理论得失对传统教育有深刻的影响，这首先表现为传统教育重视道德教育而轻视科技教育；其次，传统科技教育具有明显的工具化、附庸化倾向，在儒家思想占主导地位的中国古代社会，这种倾向具体地表现为一种政治上的实用主义。①有学者指出，该哲学思想时代的局限性还表现在：第一，儒家倡导的“仁爱”，有着严格的宗法等级制度；第二，把人的全面发展仅仅理解为所谓“完人”“圣人”、具有高尚品德的人，这是片面的；第三，在教育过程中，重德育，轻智育，将六艺的学习作为通往君子人格的方法和手段，这种传统文化理念阻碍了自然科学的发展。在挖掘其价值的过程中必须坚持扬弃的原则，吸取精华，剔除糟粕。②

二、义利观与教育

（一）“义”与“利”的内涵

“义”与“利”是中国教育哲学思想的一个核心范畴，也是古代思想家们争辩得最激烈的重要问题之一。

关于“义”的含义，不同学派具有不同的标准。学者认为，从儒家的观点来看，孔子以“义”作为人生价值取向，符合义者即可行，不符合义者即不可行，充分体现了道德的自觉性。“义”不是一个特殊的道德范畴，而是指一般的当然准则。③孟子常以“仁义”并举，“义”是仅次于“仁”的四大善端之一。孟子之“义”以“恻隐之心”为基础和出发点，以王道和仁政为最高原则和最高目标。①儒家崇尚义而反对言利，“义”即理所当然，即遵循道德原则和道德规范，行应当之事。“义”与“应当”相联系，而“应当”与人之所以为人相联系。②然而，从道家、法家的观点来看，老子反对儒家的仁义礼教，追求本性复归，符合自然，认为“道”是义之为义的最高标准，从而主张“上无为”之道德教育和“下自化”的自然主义教育。在法家那里，义之为“宜”的本质内涵就是守法。③概言之，儒家之义是宜于礼，道家之义是宜于自然，法家之义是宜于法。