奇书网

第二节 教育哲学的学科要素（第2页）

（四）教育哲学是实践哲学

20世纪90年代，金生鉱比较早地提出了“教育哲学是实践哲学的命题”。他认为，教育哲学以“生活世界”为可靠的合法性基础，以“教育智慧”为有效的独特的“知识理想”。教育哲学作为对人类教育生活的价值性阐释，以哲学的方式对教育实践的目标、原则以及行动进行洞察，形成“教育智慧”，并以此参与到教育实践中去，建构独特的智慧与实践的关系。②后来，一些学者也撰文探讨教育哲学的实践性。③

周浩波的《教育哲学》虽然没有明确提及实践性，但其批判了教育哲学的演绎性质，寻找教育哲学的自主性。他认为，教育哲学必须定位在“教育”上，关注“从事于教育事业的各式人员的独特的生活方式的秩序安排及其存在的合理性的阐释，其中包括以理智事业为主的研究人员，以决策事业为主的决策人员以及以教育、教学实践事业为主的教育人员。正是他们的思维和行动，构成了教育哲学视界的基本内容”。他提出教育哲学的任务不仅要“从根本上理解教育”，而且要“重构教育生活”，教育哲学应该为整个教育设计合理的生活方式。①周浩波对教育哲学的认识，体现在他的《教育哲学》上。

该书分三编。第一编是针对教育理论学者而言的，它在试图说明“教育如何是什么”的基础上，阐明一系列教育理论研究的行动规范与合理的生活方式取向问题；第二编聚焦教育过程，试图说明学校教育活动应该追求一系列基本价值以及可供选择的实现途径；第三编聚焦教育实践，关注教育实践的决策主体、教师行为和学校生活，帮助他们反思教育生活，构筑新的教育生活。

石中英在《教育哲学》中提出，21世纪的教育哲学要从“以教育知识为核心”转变为“以教育实践或教育生活为核心”，成为“实践哲学”或“生活哲学”，唤醒教育工作者的意识，使他们更好地理解教育生活。因此，教育哲学要从高高在上的学习转变为深入教育生活中的探究，增强实践性、反思性、批判性和价值性。他指出，教育哲学的实践性是新教育哲学的首要特征。教育哲学的实践性主要是指教育哲学在性质上是一门“实践哲学”。不同于周浩波提出的“回到教育看教育”，石中英强**育哲学的“实践性”应该得到广泛的理解，教育哲学不仅要关注教育实践，还应该包括“集团的‘社会实践’与个体的‘生活实践’”。因为“教育哲学要想真正地理解教育生活，反思教育生活，就必须把自己的视野从教育领域扩大到个体生活和社会生活领域，探究他们之间复杂的相互关系”②。所以，石中英的《教育哲学》将教育置于个体生活和社会生活的广阔背景下，探讨“人生与教育”“自由与教育”“民主与教育”“公正与教育”等主题，分析教育实践、教育生活中的人生意义、自由、民主、公正等问题。

三、教育哲学的学科体系

我们考察教育哲学恢复重建以来概论式的教育哲学研究，大致有以下几种体系。

（一）作为教育学科基础的教育哲学体系

把教育基本问题上升到哲学高度，以教育中的基本问题为核心，建立姓“教”的教育哲学体系（edualphilosophy）。

在教育哲学恢复重建之初，黄济对于如何构建教育哲学体系的认识是，以教育中的基本问题为主，兼顾1949年以前中国教育哲学研究中初步形成的教育本质论、教育目的论、教育价值论和教育方法论，构建中国教育哲学体系。其体系架构为教育本质论、教育价值论、教育目的论、知识论与教学、道德论与道德教育、美学与美育、宗教与教育、社会和科技发展与教育哲学的未来。①这些专题构成了他《教育哲学通论》中“教育哲学的基本问题”。

21世纪郝文武的《教育哲学》体系也是由教育范畴构成的。该书四编十三章，分别是：

第一编：教育哲学总论，包括教育哲学的产生和发展，教育哲学的反思及其对象和任务，从教育哲学看教育学的科学化和合理性；

第二编：教育生成论，包括教育本体论，教育主体论，教育价值论，教育本质论，教育规律论；第三编：教学实践论，包括课程知识论，

课程教学论；第四编：教育理想论，包括教育目的论，人文教育论，教育公平论。

上述这些教育范畴超越了具体的教育实践、教育活动，是对教育实践、教育活动背后假设的哲学认识，是对教育实践问题的哲学提升。

从已出版的概论式教育哲学看，学界对于教育范畴的认识各异。传统的教育哲学，强调对教育根本问题的关注，因此，教育本质（本体）、教育目的、教育价值是教育哲学的经典课题。随着教育哲学转向教育实践哲学，教育实践问题逐渐成了教育哲学研究的核心，进一步发展为课程哲学、教学哲学、德育哲学、教育管理哲学等分支学科，或者从哲学的角度研究课程、教学、德育和管理中的某一具体问题，如教育管理中的控制、自由、民主等。

以教育问题为主题建构的教育哲学，优点是直接关涉教育思想与观念、价值与规范，缺点是难以上升到哲学高度，哲学味不够，与教育原理难以区分。出现这种情况，原因不在于学科架构方式方面，而在于教育学者的哲学素养不够，难以使教育问题提升到哲学高度，从而做出哲学概括与分析。

（二）作为哲学应用的教育哲学体系

以哲学的框架、体系、原理和方法来分析教育，把哲学中与教育相关的问题作为主题，建立姓“哲”的教育哲学体系（philosophyofedu）

这种哲学体系，在重建之初，以傅统先、张文郁的《教育哲学》和桑新民的《呼唤新世纪的教育哲学》为代表。傅统先和张文郁的《教育哲学》除了总论部分“人的本质”和“教育的本质”外，在分论部分重点论述了“价值论与教育（上）:价值与教育”;“价值论与教育（下）:人生价值与教育目的”;“伦理学与道德教育”;“认识论与教学（上）:教与学的辩证法”;“认识论与教学（中）:知识的结构与课程论”;“认识论与教学（下）:教学方法论”;“美学与美育”。桑新民的《呼唤新世纪的教育哲学》直接沿用哲学的本体论、价值论和实践论，探讨教育本体论、教育价值论和教育实践论，作者的哲学学术背景使该书充满哲学的味道，同时，贯穿着马克思主义的灵魂。

21世纪，以哲学体系出现的教育哲学研究，代表性的有石中英的《教育哲学》、于伟的《教育哲学》。石中英的《教育哲学》除了教育哲学的论述及其发展简史外，主要的论题还有人生与教育、知识与课程、理性与教学、自由与教育、民主与教育、公正与教育。于伟的《教育哲学》在介绍了教育哲学及其历史发展后，主要阐述了人的存在与教育、理性与教育、认识与教育、自由与教育、民主与教育、公正与教育、道德哲学与教育、美学与教育。两本书的思路是一致的。

与重建之初的教育哲学相比，石中英的《教育哲学》和于伟的《教育哲学》增加了诸多新内容，尤其是增加了社会哲学的内容，使教育哲学走出了教育实践的范围，而进入更广阔的社会实践、人生实践之中。他们的著作虽然以哲学范畴架构了教育哲学体系，但其论述本身偏向于教育问题和教育命题，而不像各哲学流派那样只是对相应范畴的认识及其教育应用。相比新中国成立之前吴俊升的《教育哲学大纲》，这两本《教育哲学》的哲学化程度还不够。

《教育哲学》编写组的《教育哲学》坚持以马克思主义为指导思想，以哲学范畴和分支来架构教育哲学的体系，主要有人性论、认识论、价值论、伦理学、美学、社会哲学、文化哲学等。这本书在章节安排上首先从中国哲学、西方哲学和马克思主义哲学三个方面介绍有关的哲学范畴或学科，帮助学习者认识哲学，提高哲学素养，然后讨论相关哲学领域与教育实践之间的内在关系，促进学习者理解不同的教育实践背后的哲学基础，反思相关的哲学假设。最后从有关哲学视野出发，讨论一些根本的或重大的教育实践问题，如教育的理想、教育的人性假设、批判性思维、价值教育、教育活动的伦理观、美育与人的创造性关系、社会主义合格公民的培养、教育改革的文化使命和文化自信等。这本教材目前是国内最全面介绍哲学范畴的著作，相比于以前的教育哲学，它更接近于作为哲学体系的教育哲学。

以哲学问题架构教育哲学，偏于哲学问题的讨论，优点是哲学味十足，缺点是与教育结合不紧，教育像附在哲学骨骼上的皮肉一样。因此，有人认为，这样的教育哲学不是“教育哲学”，只是哲学在教育中的应用。

（三）马克思主义教育哲学体系

马克思主义是我国教育学科的指导思想。有人认为，有了马克思主义哲学就没有必要设教育哲学了。马克思主义与具体科学之间是一般与个别的关系，不能以一般代替个别。“马克思主义教育哲学是马克思主义哲学在教育领域中诸问题的扩展与应用。马克思主义教育哲学不仅丰富了马克思主义哲学的内容，而且使教育理论与教育实践更好地沿着正确方向前进。”①

教育哲学如何体现和运用马克思主义，大致分为三种情况。基于话语的马克思主义教育哲学，基于框架的马克思主义教育哲学，基于思维的马克思主义教育哲学。当然，这些区分不是绝对的，只是在某一方面比较明显。

刁培萼、丁沅的《马克思主义教育哲学》是基于马克思主义框架的教育哲学。他们认为，马克思主义哲学是关于自然界、人类社会和思维发展规律的科学。因此，该书从马克思主义关于哲学的定义出发，以辩证法为主线，探讨自然发展、社会发展、思维发展的规律与教育的关系，以马克思主义的视野把握教育发展的一般规律，力图为教育实践提供理论依据。陆有铨、迟艳杰评价该书“为马克思主义教育哲学的学科建设做出了贡献”②。

除了刁培萼、丁沅的《马克思主义教育哲学》外，其他更多的教育哲学研究都在理论观点、价值立场和思维方法上努力体现马克思主义，代表性的有桑新民的《呼唤新世纪的教育哲学》和《教育哲学》编写组的《教育哲学》。

桑新民的《呼唤新世纪的教育哲学》探讨了马克思主义的教育本体论、教育价值论和教育实践论。在本体论中，他把马克思的劳动对象理论作为本体论的基石，以马克思主义的两种生产理论观察教育，认为教育是人类自身的再产生和再创造；在价值论中，以马克思主义价值论的基本范畴，建构教育价值论的基本范畴及其关系；在实践论中，以马克思主义的双向实践建构的观点理解教育实践的结构与运行机制，提出教育实践的本质在于建构学习主体。

《教育哲学》编写组的《教育哲学》是一本鲜明体现马克思主义指导思想，反映改革开放以来中国特色社会主义教育理论和实践创新的新成果，体现习近平新时代中国特色社会主义思想的《教育哲学》。该教材不局限于马克思主义关于教育的论述、学说，而是力图用马克思主义立场、观点和方法分析和解决问题。所以，尽管该教材以哲学范畴的方式呈现相关理论，但它不是对中国哲学、西方哲学、马克思主义哲学的均衡用力，而是基于马克思主义哲学对各个哲学范畴的认识来呈现的。马克思主义的指导作用在书中体现在三个方面。第一，作为指导性观念。马克思主义在关于教育本质论、人性论、认识论（知识论）、价值论、伦理学、美学、社会哲学、文化哲学等问题的研究方面给予指导，提供强有力的思想观点、原则和方

法。第二，作为一种方法论体系。马克思主义辩证唯物主义、历史唯物主义实事求是的思想路线，为历史地、辩证地和客观地认识与理解教育问题提供科学的理论框架和思维方式。第三，作为一种价值立场。马克思主义把解放全人类作为终极目标，把以人民为中心、为人民谋幸福作为价值追求，坚持以人民为中心，推进教育现代化，办好人民满意的教育，建设教育强国，实现人民更加充分的自由、平等、发展和福祉，这彰显了鲜明价值取向和根本立场。

（四）混合体系

混合体系是将几种体系进行杂糅而产生的。新中国成立之前的教育哲学，由于对西方教育哲学和中国传统教育哲学研究不足，混合体系主要表现为上述第一种和第二种的混合，既有关于教育根本问题的探讨，也有教育哲学问题的分析，典型的如张栗原的《教育哲学》。这样的混合可以实现哲学问题和教育问题的相互弥补，缺陷是容易重复。

教育哲学重建以来，由于我们对西方教育哲学流派和中国传统教育哲学研究得不够深入，混合教育哲学体系中，更多的是对教育基本问题的研究或者是对教育的哲学应用，或者是西方教育哲学与中国传统教育哲学的混合。这类混合典型的有黄济的《教育哲学通论》和新近出版的刘良华的《教育哲学》。

黄济在1982年完成了新中国第一本教育哲学著作后，不断扩大研究视野，研究中国古代教育哲学思想和西方教育哲学流派，在此基础上，1998年出版了《教育哲学通论》。该书旨在熔古今中外教育哲学思想于一炉，吸收我国古代教育哲学思想的精华，借鉴国外教育哲学流派，结合教育发展面临的实际问题，建立中国特色的教育哲学新体系。全书共三编。第一编为中国传统教育哲学思想。在梳理中国传统教育哲学思想发展历程的基础上，就中国传统教育中的天道观、人性论、历史观、伦理观、知识观和审美观等进行深入分析，提炼中国传统教育哲学的思想精华。第二编为现代西方教育哲学流派。坚持“洋为中用”的原则，对20世纪以来西方教育哲学中的进步主义与改造主义、要素主义与永恒主义、存在主义、分析哲学、西方马克思主义等进行评述，并以马克思主义观点进行了批判吸收。

第三编为教育哲学的基本问题。在吸收中外教育哲学思想的基础上，就教育本质论、教育价值论、教育目的论、知识论与教学、道德论与道德教育、美学与美育、宗教与教育等问题进行深入论述，并站在哲学的高度，提炼其基本的教育原理。

刘良华的《教育哲学》由三个部分组成，即教育哲学的基本问题、中国教育哲学和西方教育哲学，虽然总体上与黄济的著作结构相同，但每部分的组成及其相互关系的认识却不同。作者认为，所谓教育哲学，乃是发现和发展教育原理之学，因此，在教育哲学的基本问题中论述了教育的四个基本原理（社会变迁与教育目的、主奴之争与体育改革、情理冲突与德育改革、心物关系与智育改革）和教育哲学的方法论。作者对中国教育哲学和西方教育哲学主要从历史着手，在中国教育哲学部分着重讲授儒家“四书五经”、墨道法的“道法自然”、从儒家到新儒家等；在西方教育哲学部分着重讲授古希腊罗马的教育哲学、现代的知识哲学和政治哲学对教育哲学的影响等。对中国教育哲学和西方教育哲学的讲授虽然以历史为线索，但都过于简单，跳跃性极大，更不够系统。对于三大块之间的关系，作者认为，中西方教育哲学史有同有异，共同的部分就是教育哲学原理。教育哲学原理应该扎根于中西方教育哲学史之中，中西方教育哲学史是教育哲学原理的注脚。