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第二节 比较教育学研究成果与观点02（第1页）

第二节比较教育学研究成果与观点02

（一）教育学一般理论与思潮

一是引领教育发展的指导性理论与思想。顾明远先生比较了中西大学价值观的异同，总结了大学发展的两种模式：一种是西方学习自由、大学自治的模式，另一种是中国科举制度影响下的为国家服务的模式。这实际上涉及中西大学的价值观。顾明远先生认为，大学的价值是由大学的起因和功能来确定的，它随着时代的变迁不断变化，同时受民族文化传统的影响。①黄志成教授对拉丁美洲民众主义教育思想进行了探析，提出民众主义教育是在拉丁美洲地区广为流行、产生很大影响的一种教育思潮，尽管不同时期的拉美民众主义教育具有不同的实施方式，但在促进广大民众教育普及与质量提高方面产生了巨大的影响。目前，拉美民众主义教育正朝向更具国际化的全民教育的方向发展。②郝德永教授认为改革已成为世界范围内教育发展的主旋律，但众多的改革运动在理念与方法上明显缺乏科学性与可行性品质，使教育发展形式上变化较多实质性改变很少。③

二是教育学者的思想与理论研究。彭正梅教授认为赫尔巴特教育学尽管具有理性主义和形式化的倾向，但也具有丰富的辩证法思想。从赫尔巴特的理性主义的辩证思考与杜威的实验主义的辩证思考的比较中，可以看到以培养自由人为目的的现代教育学的使命和宿命：辩证思考与形式思考的永恒互动。④李春影博士等人总结了布迪厄的社会学思想，认为在教育研究领域，布迪厄社会学思想的影响大致可以划分为三个阶段：初步介绍阶段（1979—2001年）、广泛探讨阶段（2002—2009年）以及深入探讨阶段（2010—2017年）。这些阶段的形成与中国改革开放的社会背景密不可分。整体来看，布迪厄社会学思想已经成为近40年来影响中国教育研究的重要西方社会思潮之一，尤其对中国教育公平问题的研究影响巨大。但中国教育研究领域在接受布迪厄社会学思想影响时还主要停留在介绍和选择性利用的阶段，整体理解和把握不够，立足于中国立场进行的质疑批判更不够。①

陈红燕博士等人以德国教育人类学为研究对象，认为与英美国家相比，德国教育人类学具有开放性与“大陆性”特征，并以人类自我形象为核心议题。在经济全球化背景下，教育人类学面临新的问题，通过反思德国先后经历的哲学、现象学以及整合取向的三种教育人类学的传统范式，历史文化取向的出现为教育人类学研究提供了更为广阔的视角。展望未来，德国教育人类学的发展将呈现出方法的多样性，注重交叉学科与跨学科、交叉文化与跨文化，以及把人文艺术教育作为研究重点等特点。②李政涛教授等人通过对德国教育学家本纳教授的访谈，深入探讨了学校教育变革与教育学理论的关系等问题，深化了对教育学自身逻辑的认识。③彭正梅教授等人对德国另一教育学家迈尔进行访谈，考察了德国普通教学论传统及其主要流派、危机和新方向，区分了普通教学论与特定领域的教学论以及经验研究的关系，并提出普通教学论的存在必要性及其转向课程论传统的倾向。④

三是世界范围内教育研究转型。程晋宽教授等人认为教育数据挖掘是分析教育数据背后所蕴藏的教育规律的一种新途径，对美国高校教育数据挖掘的应用领域与推动因素进行了探析。①阎光才教授对英美等国家基于证据的教育研究取向进行了评析，认为基于证据的教育研究的盛行折射出传统实证主义取向的科学理论研究和人文主义取向的质性研究，但是基于证据的教育研究不应也不能超越甚至替代传统研究，它的单一性效果关注很可能为教育实践带来更大的隐患。②丁邦平教授等人研究了现象图析学，发现现象图析学旨在描述个体对于周遭世界的体验，涉及的主要内容包括一阶观点和二阶观点、差异、质的差异的（理解）方式、描述的分类等。近年来，教育研究领域使用现象图析学完成的经验性研究数量与日俱增，但尚未引起我国学者的高度重视。③他们认为鉴于国际上比较教育学呈现的“质性”发展趋势，以及我国留学、访学、境外交流项目的增多，我国比较教育学研究领域亟待一种以群体作为研究对象，基于他者视野对研究对象的观念进行主观描述，同时研究结果具有一定外在效度的质性研究方法。④

（二）公民与道德教育

一是道德教育理论与实践。唐爱民教授认为，社会学是构成并影响20世纪西方道德教育理论进程的一个重要学科范式，其方法论、价值论意义使西方道德教育理论的科学化、专业化及对道德教育实践的指向性显著增强。在构建道德教育研究的社会学范式方面，西方的探索为我们提供了可资借鉴的启示。①侯晶晶教授梳理总结了美国公立基础学校强调平等地尊重陌生人的异质性、重视关心陌生人的多域实践、创设多种条件促使青少年与学校内外的陌生人交往融合等为特征的陌生人伦理教育，认为其对于我国丰富学校德育、构建良序陌生人社会具有借鉴价值。②杨韶刚教授等人采用中国和加拿大学者合作编制的问卷，以288名中国与加拿大儿童青少年（7～14岁）为被试，考察他们对父母在家庭教育中使用的纪律教育方式所做的判断和推理，结果发现两国儿童青少年对家庭纪律教育方式的道德判断与推理共性大于差异。③

二是公民与世界公民教育。宋强博士的《世界公民教育思潮研究》一书从“是什么”“为什么”“怎么样”三个维度对“世界公民”教育思潮进行了全面系统的分析，创新性地论述了“人类命运共同体”与世界公民教育的关系。④孔锴博士的《美国公民教育模式研究》一书将美国公民教育总结为公民性传承模式、社会科学模式、反省思维模式、社会行动模式，对每一种模式进行了背景、理念、内容、途径、不足等全景式的研究。⑤陈文娟博士研究了西方古典共和传统中的公民教育，从教育目标上讲这是一种旨在培养良善公民的德行教育。从实施途径来讲，包括公共教育和家庭教育两种模式。当今社会，古典共和传统的公民教育对于反思西方现代所谓“民主教育”之弊端有一定的启示。⑥王小飞博士对六国公民身份教育培养体系进行了比较研究，包括英国的主动公民、美国的多元价值、德国的政治教养、法国的共和人权、韩国的国民伦理、日本的“好公民”培养体系。①在《比较公民教育：范型与变革》一书中，作者从教学和学习的角度阐述了当今主要的公民教育实践模式和类型，为进一步探讨公民教育模式的变革和发展奠定了基础。②

三是多元文化与国际理解教育。金香花博士和孙启林教授分析了韩国多元文化教育政策，认为随着国际婚姻移民者、外籍劳工以及留学生等外籍人员越来越多地涌入，韩国正在形成多人种、多民族的社会。但目前在政府主导下实施的韩国多元文化教育政策存在很多缺陷。尊重其他民族文化，与其他不同文化和谐、和平共存是经济全球化时代韩国多元文化社会面临的课题，也是赋予教育的使命。③姜英敏教授认为，在经济全球化趋势愈益明显的今天，培养年青一代在全球社会的生存能力是各国教育政策与理论必须关注的问题，国际理解教育在这方面的特殊使命使其受到世界各国的重视。在《东亚国际理解教育的政策与理论》一书中，作者分析了国际理解教育的理论源头，界定了相关的概念和内容，研究了国际意识与民族意识、全球公民与本土公民的关系，阐明了国际理解教育的意义和价值，并对中日韩三国在实施国际理解教育方面的政策和实践做了详细的介绍和分析。④王正青教授以近年来兴起于学术界的和平学为理论基础，分析了和平、暴力、冲突等核心概念，剖析了和平教育的内外边界、学理基础、人性论立场，梳理了世界范围内和平教育的发展演变，构建了当前学校和平教育的目标体系，总结了世界范围内和平教育实践策略。①

（三）学生核心素养研究

一是核心素养的国际趋势与改革动向。褚宏启教授认为，核心素养是21世纪人人都需要具备的关键少数高级行为能力，是知识、技能、态度的统整与融合。世界范围内的核心素养热潮实质上是教育质量的升级运动，是国际教育竞争的集中反映。②张传燧教授等人认为，国际社会对学生核心素养的关注，是当今时代科技信息化、经济全球化、文化多元化、职业流动化、竞争白热化的必然要求，各国对学生核心素养的界定有共性也有差异性。③辛涛教授等人通过分析国际组织和世界主要国家（地区）学生核心素养模型的内容和结构，提出建构核心素养指标体系的目的是要将核心素养落实与推行到具体的教育、社会活动中去。核心素养模型逐渐渗透进各国教育改革的诸多领域，主要体现在两个方面：一是基于学生核心素养推进课程改革；二是基于学生核心素养推进教育质量评估。④胡乐乐博士认为，核心素养是事关学生发展、生存和社会、国家良好运行的关键素养及其综合体，作者比较分析了11个外国政府和非政府组织的核心素养，提出了中国核心素养课程标准。⑤

二是基于核心素养的区域或国别教育改革研究。刘新阳博士等人关注了欧盟核心素养框架，认为欧盟核心素养框架对欧洲各国的基础教育课程改革产生了深刻的影响，因此对欧盟整体层面针对核心素养的相关教育政策和计划项目、核心素养课程实施的现状进行了梳理，对跨学科素养的实施、核心素养与传统基本能力的关系以及核心素养的评价等当前欧盟实践中的热点问题进行了分析。①张紫屏博士总结了英国基于核心素养的教学变革，认为存在着教师自我效能感低、课堂控制倾向严重、学生自主探究不彻底等问题。②王俊民博士关注了新西兰核心素养的课程建构与实施，指出新西兰课程变革本身的复杂性、教师对新课程理解不够、教师适应变革所需的时间和对课程实施的信心不足以及缺少更为精细、持续的指导等因素，使课程实施面临极大挑战。③姜英敏教授对韩国“核心素养”体系的价值选择进行了研究，认为这一举措将深刻影响韩国的基础教育模式，如打破学习的时空界限、彻底改变学习途径和方法、重构学习评价方式等。④

三是基于核心素养的课程与教学改革。左璜博士认为，国际核心素养体系可分为成功生活取向的思维核心型、终身学习取向的知识核心型、个人发展取向的价值核心型和综合性取向的教育系统型。各国或地区开展了以核心素养为本的基础教育课程改革，涉及课程目标、内容、实施、评价与形式多方面。⑤周文叶博士总结了美国促进核心素养课程转化的策略，将策略总结为纵向连贯和横向统整两大原则。⑥李金云博士等人分析了核心素养体系下美国阅读教学的新趋势，主要有培养积极阅读者、聚焦真阅读、关注阅读全过程等方面。①李凯博士分析了英国以核心素养为本的课程改革动向，主要体现在将关键技能融入国家课程体系。②

（四）终身教育与学习型社会建设

保罗·朗格朗认为，教育特别是成人教育是帮助人们开创美好生活世界的重要途径，发展终身教育要优先考虑成人教育的地位，成人教育是终身教育发展的“火车头”，现代教育向着终身教育的变革日益紧迫。保罗·朗格朗等人的经验视野，可以帮助我们预判我国教育改革发展可能遇到的问题以采取预防措施，为我国面向2030年推进教育现代化和建立学习型社会提供借鉴。③张创伟教授等人研究了2015年9月联合国教科文组织在墨西哥城召开第二届学习型城市国际大会通过的《可持续学习型城市墨西哥城声明》，发现新定义的学习型城市观应该是用更为广阔、多维的社会视角来定义可持续发展的内涵，使个人发展、社会融合和文化繁荣的重要性并行于经济发展的可持续性，“全球”“全民”和“全面”的核心理念得以张扬。④林钧博士的《国外学习化社会理论与实践研究》一书分析了学习化社会理论的产生背景，梳理了国际组织的学习化社会思想和国外有代表性的学习化社会理论，结合世界各国构建学习化社会的实践探索，总结了我国学习化社会建设路径。⑤

吴雪萍教授等人对欧洲国家资格框架的特点和实施进行了总结，认为该框架的实施对教育机构改革、非正规教育发展、劳动力技能匹配都产生了积极影响。我国在建立国家资格框架、发展终身学习时应从颁布法律条例、成立专门机构、制定衔接标准以及重视教育投入和学习结果等方面借鉴欧洲国家的成功经验。①李兴洲教授对日本终身学习机制进行研究，总结了日本在推进终身学习方面创建和完善的法制机制、咨询审议机制、行政保障机制、实施机制和协作机制。②年智英博士等人研究发现，世界各国在学习型城市建设理念上提出“包容”“繁荣”和"可持续发展"，在标准上提出了绿色城市指数、综合学习指数等测评体系，在策略上既有国际层面的多维度发展策略，也有国家层面的个体发展策略。③徐静博士等人对经济合作与发展组织的成人技能调查这项综合性国际测评项目进行了研究。④

（五）多元文化与民族教育研究

顾明远先生等人指出，经济全球化时代世界各国民族成分虽有所不同，民族教育实践的发展历程与水平也不同，但民族教育政策大都呈现出相似的特点和共同的发展趋势：在民族教育政策制定中，都奉行民族平等原则，采取差异补偿措施；重视少数民族学生基本能力和核心素养的培养；既尊重民族文化多样性，又坚持开展共同价值观教育；加大民族教育的资金投入和人员支持；通过完善法律法规，为民族教育提供制度保障。⑤顾明远先生提出，多民族国家的民族发展和团结关系到国家长治久安，而教育是民族发展的基础，也是各民族交往、融合的桥梁。当前，民族教育政策的研究应主要包括以下三个方面的内容：少数民族教育发展政策、双语教育政策和民族理解政策。在开展民族教育政策的国际比较研究时，必须研究该国的主流文化及各少数民族的文化，可采用田野研究、文献研究等方法，深入理解他国民族教育政策出台的历史文化背景以及政策出台的意义，并详细了解该项政策执行的情况和效果，切勿就事论事、妄下结论。①

美国是由移民组成的社会大熔炉，在数百年发展中形成了以教育为主导的移民社会融合实践模式。冯增俊教授等人对美国移民教育进行了探讨，认为美国移民教育实现了对多元文化群体的新型社会管理，建构起独特的教育社会管理实践体系，这对走向现代化的中国具有重要的借鉴意义。②刘宝存教授等人对美国少数民族双语教育进行了研究，从政策变迁过程来看，政治力量介入使得美国双语教育政策的变迁过程充满了曲折和反复；从政策价值取向来看，由于政策决策者对少数民族语言的态度转变，导致美国双语政策价值取向由“语言是权利”和“语言是资源”走向“语言是问题”;从政策执行过程来看，联邦政府非常重视推进学区的自身能力建设。③祝贺博士的《美国公共学校种族隔离的终结》一书勾勒了美国黑人争取教育平等权利的历史脉络，为了解和认识美国黑人教育的发展历程并进而认识美国黑人教育的现状提供了极为重要的视角。④孙立新的《美国移民教育与社会阶层结构——基于冲突论视角》一书分析了移民在美国社会中的工作与生活情况。⑤

王璐教授等人研究发现，随着进入21世纪以来英国多地发生骚乱事件，英国少数民族教育政策正从多元文化主义到国家认同和共同价值观转向。①安双宏教授认为，印度的民族和语言众多，各种专门委员会和《国家教育政策》对教学语言都有相应的建议和规定，但是《国家教育政策》在各地的落实情况也有很大的差异。由于绝大多数的印度少数民族（表列部族）语言没有文字，所以少数民族学生很难受到用本民族语言进行的学校教育，印度政府在这方面还有大量艰苦的工作要做。②陈立鹏等人发现，随着20世纪七八十年代多元文化政策的兴起，澳大利亚政府开始逐渐关注土著民族教育机会均等问题，制定了一系列促进土著民族教育机会均等的法律政策，保障和维护了土著民族的教育公平。③

四、教育改革与实践比较研究

基于教师是教育发展第一资源的认识，这一时期中国比较教育学者对各国教师教育改革进行了大量研究。由于社会经济转型，众多学者探讨了人才培养模式改革，同时也对人才培养载体的课程教材进行了探讨，如何进行教育质量评估与评价也是学者们关注的重点。

（一）教师培养与专业发展研究